ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Это период развития (11-15 лет), для которого характерны:
- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, эмоционально-комфортных потребностей. Однако к концу периода появляется возможность самостоятельно удовлетворять часть материальных потребностей;
- решающая роль школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей;
- возрастающая способность противостоять отрицательным влияниям среды, которая сочетается со склонностью к подчинению им при неблагоприятных условиях. Возникает юридическая ответственность за правонарушения;
- сохранение высокой зависимости от влияния взрослых (учителей, родителей) в развитии самопознания, личного самоопределения.

4.1. Психолого-педагогические доминанты развития

Во многом психолого-педагогические доминанты развития определяются кардинальными изменениями в организме ребенка, бурным процессом полового созревания. Особая роль принадлежит акселерации, т. е. ускорению физического и физиологического становления.
Потребность во «взрослом» обращении. Возникновение чувства взрослости у подростка - одно из центральных психологических новообразований возраста. Оно определяется сдвигами в физическом и половом созревании, развитием социальных функций, расширением прав и обязанностей в семье. Способствуют этому условия, требующие от ребенка самостоятельности, помощи взрослым, уважительного тона обращения со стороны взрослых.
В чем проявляется стремление к взрослости? Подростки очень чувствительны к внешним формам обращения к себе как к «взрослой личности». Отчетливо обнаруживается тяготение к внешним формам проявления взрослости (манера ходить, одеваться, разговаривать), которые могут принять и отрицательные формы (курение, выпивка, развязный, грубый тон и т. п.).
Возникает ориентация на качества «настоящего мужчины» и «настоящей женщины», подражание избранным образцам. Моделью могут быть родители, герои кинофильмов, книг и т. д. Могут стать моделью и сверстники, выделяющиеся из окружающих какими-то особыми качествами, заметными достижениями.
Взрослые становятся и образцами в деятельности. Подростки овладевают в общении с ними многими полезными навыками и умениями. Тяготение к взрослым - противоречивое и сложное явление. В нем существует целый ряд противоречий психолого-педагогического плана.
1. Противоречие между физическим, физиологическим ощущением себя взрослым и реальным положением ребенка, официальным статусом школьника. Во многом это связано с разрывом между реализацией потребностей «быть» и «казаться». «Быть» - не удается, остается только «казаться».
2. Противоречие в отношениях со взрослыми. Родители и учителя часто обращаются к подростку как к ребенку, когда речь идет о его правах, но взывают к его чувству взрослости, когда напоминают о его обязанностях, в то время как он сам предпочитает обратную зависимость.
3. Противоречие между «нужно» и «опасно». Многие родители и педагоги постоянно ставят задачи развития подростковой самостоятельности, но одновременно не могут преодолеть в себе стремление ограничить эту самостоятельность. Можно предположить, что речь идет о боязни некоторых взрослых потерять свой престиж, свои права на доминирование. Очевидно, наиболее сильно неосознанное опасение потерять возможность управления подростковой самостоятельностью, ее стихией, обнаружить тем самым свою педагогическую несостоятельность.
Превращение общения подростков в самостоятельный вид деятельности. Общение выходит далеко за рамки учебы, становится гораздо содержательнее, сложнее, многообразнее, чем у младших школьников. Общение со сверстниками для подростков большая ценность, чем общение с родителями, ближними.
Основное содержание общения подростков - поиск взаимопонимания, взаимодействия. Все это направлено на формирование идеала друга, исправление недостатков не только другого, но и самого себя. Идеал подростковых отношений - «всегда вместе, все пополам». Отсюда требование: взаимная откровенность, сопереживание и умение хранить тайну. Вместе взятое, это формирует способность ориентироваться на требования сверстников, учитывать их. Большое место в общении подростков занимают откровенные разговоры. В них заключен и обмен информацией, и согласование оценок, и выработка каких-то общих позиций. Даже разговоры «по пустякам» имеют огромное психологическое значение в самопознании необъятного мира человеческих отношений.
Потребность самоутвердиться, занять достойное место в коллективе. Это одна из самых главных, основополагающих потребностей подросткового детства. Если для дошкольников мнение родителей было наиболее авторитетно, для младших школьников наиболее убедительно мнение учителя, то для подростков наиболее значимо мнение сверстников, коллектива класса. Подростки очень болезненно реагируют на каждый факт, который вредит их престижу в глазах товарищей.
Знание этих особенностей позволяет родителям и педагогам успешно обходить трудности. Если же они не учитываются, то у подростков могут сформироваться устойчивые отклонения в поведении и нравственном развитии, приводящие в конечном итоге не только к проступкам, но и к правонарушениям.
Процесс самоутверждения может идти различными путями, но главный из них - «играние ролей» (социально-психологический термин), причем именно тех, на которые подросток претендует. Из них наиболее характерны следующие.
«Умные» - подростки, претендующие на признание своих интеллектуальных способностей. Характерно, что на эту роль претендуют не только отличники или хорошисты. У подростков, особенно 5-6 классов, высоко котируется не успеваемость, а сообразительность, начитанность, эрудиция. Во всяком случае, есть немало подростковых коллективов с низким интеллектуальным уровнем, в которых быть отличником не только не престижно, но и опасно. Их воспринимают как «зубрил», «выскочек» и т. п.
Подростки спокойно воспринимают упреки учителей в том, что они «способные, но ленивые», однако не прощают даже намека на «тупость», «неспособность». Особенно в тех случаях, когда они произносятся публично.
«Сильные, смелые, волевые» - школьники, утвердившие себя спортивными достижениями, отличаются от сверстников хорошим физическим развитием, превосходят их силой, волей. Авторитет спортсменов поддерживается мнением одноклассников и учителей о том, что они представляют и защищают честь коллектива.
Статус «сильных» подростков можно считать вполне благополучным. Но здесь есть и несколько подводных камней, о которые может разбиться это благополучие.
Сильное увлечение «мужественными» видами спорта (бокс, борьба, штанга, хоккей, дзюдо и пр.) может отрицательно сказаться на неокрепшем растущем организме подростков. Стремление некоторых тренерских школ привлекать к соревнованиям крупного масштаба 14-15-летних школьников (по гимнастике, например) приводит их к тяжелому физическому травматизму, они здоровьем расплачиваются за золото и серебро завоеванных медалей, за громкие титулы.
Еще одна опасность заключается в том, что некоторые школьники используют свое физическое превосходство для грубого подчинения более слабых сверстников и, что еще страшнее, принимают участие в актах насилия, хулиганства.
Наконец, сильное одностороннее увлечение спортом может погасить интерес к другим видам деятельности, отрицательно сказаться на учебе. Таким образом, к оценке этого типа самоутверждения нужен диалектический подход, трезвый взгляд на вещи. Одними запретами, ограничениями положение не исправить. Важно распознать истинные мотивы самоутверждения.
«Активисты» - подростки, нашедшие себя в активной общественной деятельности. Это, как правило, хорошие ученики, уважаемые члены коллектива. В общественной работе наиболее полно проявляются их качества лидера, умение вести за собой. Педагогически вполне оправданный, достойный путь самоутверждения. Однако и он содержит некоторые нюансы, мимо которых не стоит проходить.
Общественная деятельность сама по себе еще не дает представления о личности, о ее нравственном содержании. Главное - мотивы. Во имя чего подросток проявляет активность?
Для того, чтобы принести пользу? Чтобы проявить себя, утвердить свое лидерство? Создать видимость деятельности, ничего особенного не делая (синдром «мнимой активности»)? Этот вопрос должен всегда волновать педагога.
«Талантливые» - подростки, самоутверждение которых идет по пути развития каких-то творческих способностей. Это - мастера-«золотые руки», активные участники художественной самодеятельности, дискотек, члены технических кружков, школьных ансамблей, хоров, танцевальных групп. Их уважают в коллективе, к ним доброжелательны педагоги. Одна из наиболее благополучных групп подростков.
«Увлеченные» - подростки, которым свойственна тяга к сильным увлечениям типа коллекционирования (монет, марок, этикеток и т. д.), меломании (коллекционирование дисков, тяготение к современным модным течениям и ритмам и т. п.) и др. Все это можно было бы воспринимать как естественные возрастные проявления, но педагогика детства предусматривает неоднозначную оценку этого феномена.
Сильные увлечения могут настолько охватить психологическую сферу личности, что возникает угроза превращения их в своеобразную доминанту, властно подчиняющую все интересы и помыслы подростка. Доминанта (ведущая идея) нередко трансформируется в состояние акцентуации.
Акцентуация опасна тем, что при неблагоприятных условиях порождает асоциальные поступки, а в некоторых случаях правонарушения и даже преступления.
Увлечение дисками толкает некоторых старших подростков на спекуляцию; коллекционирование - на кражу; увлечение тяжелым роком, «брейком» и другими сверхэмоциональными ритмами доводит порой до состояния невменяемости, побуждает на ничем не мотивированные разрушительные действия, выступает, как утверждают медики, в чем-то эквивалентом наркотиков.
«Надежный друг, верный товарищ» - подростки, главное достоинство которых заключается в умении дружить, быть верными товарищеским обязательствам, неписаному «кодексу чести». Эта группа школьников может не иметь заметных успехов в учебе, в других видах деятельности. Но они пользуются симпатиями не только сверстников, но и педагогов, так как доброжелательны, уступчивы, дисциплинированны. Однако этим нельзя обольщаться. Именно в этой группе могут внезапно обнаружиться такие подростки, у которых «благонравное» внешнее поведение до поры до времени скрывает серьезные деформации личности. Возможны и сомнительные роли. Например, роль классного шута, местного острослова. С одной стороны, быть душой общества, остроумным человеком, уметь вызывать смех, поднять настроение окружающих - большой дар природы. Не каждому человеку он дан. Именно остроумные ребята всегда высоко котируются в своем ближайшем окружении.
С другой стороны, школьники, которые выступают в роли шутов, паяцев, могут развлекать окружающих не остротой и глубиной ума, а грубыми пародиями, кривлянием, бестактными выходками. Трагедия этих школьников часто в том, что избрав однажды эту роль и утвердившись в ней, они уже не могут избавиться от нее, как бы потом не стремились к этому. «Я снова занял в классе свое старое и насиженное место общепризнанного шута. Ребятам, конечно, весело, но мне это душу рвет... Класс я люблю, но люблю безнадежно. Класс живет..., а я стою в стороне, хотя иногда меня "пускают", чтобы, послушав моих грошовых острот, посмеяться и снова оставить меня одного... Вообще, если я живу, то только не в классе. Я в классе поганка-мухомор...». (Дневник Пети Сагайдачного, ученика московской школы № 211.)*
* См.: Каломинский Я.Л. Психология личных взаимоотношений в детском коллективе. - Минск, 1969. - С. 111.

Это нежелательный путь самоутверждения, который может создать ощущение какого-то успеха, но лишь временное, иллюзорное. После него обязательно наступает отрезвление. И все-таки даже в этом стремлении хорошо видно хоть какое-то позитивное начало. Цель благородна - добиться признания, уважения окружающих. Средства сомнительны. Это не вина, а беда таких школьников. Вина здесь - учительская, родительская. Не сумели помочь, не подсказали вовремя.
Можно ли считать приведенную выше классификацию путей самоутверждения достаточно адекватной? Она носит ориентировочный характер. Возможно сочетание разных признаков, их переплетение.
Важно иметь в виду, что если подростка не удовлетворяют перечисленные выше роли, носящие позитивный или даже сомнительный характер, то он может пойти по пути негативного самоутверждения, играя роли «оппозиционера», «неподдающегося», «вожака» (неформального лидера). Эти школьники демонстрируют свое негативное отношение к учителям, к нормам классной и школьной жизни, к учебе, к выполнению домашних заданий, прибегают к грубому физическому давлению, чтобы подчинить, запугать одноклассников. Нередко используют силу уличных приятелей из неформальных групп, угрожают связями с ними и т. д.
Естественно, эти действия не могут оставаться без педагогического внимания и соответствующих санкций (обсуждения, осуждения, вызовы на советы, комиссии и т. п.). В конечном счете вокруг «трудных» складывается обстановка психологической изоляции, порождающая эмоциональный дискомфорт. Возникает синдром «выталкивания из общих рядов», создающий дефицит полезного общения. Чтобы восполнить его, подростки ищут общения вне класса, школы, на улице, в сфере неформальных групп.
Именно здесь они быстро находят себе партнеров по общению, которые, как и они, чувствуют себя «отверженными» в классных, школьных коллективах. Между ними возникает взаимопонимание, складываются единые ценности, ориентации, носящие не только искаженный, но, подчас, и асоциальный характер (грубость - взрослость, хулиганство - независимость, воровство - способ добычи материальных благ избранных, смелых, ловких людей и т. п.). Подобные взгляды толкают подростков на правонарушения и даже на преступления. Вырвать подростков из неформальных объединений очень трудно. Здесь противодействуют два фактора.
Первый - психологический механизм взаимоодобрения. Его условная формула: «Тебя не признают - меня не признают. Ты меня уважаешь - я тебя уважаю. Мы - уважаемые люди!».
Второй - механизм неформальной зависимости, круговой поруки, жесткой санкционированной ответственности («За вход -рубль, за выход - два»). Эти группы вырабатывают свои опознавательные символы (жаргон, жестикуляция, манера одеваться, стиль общения и т. п.). «Отступников» могут сурово покарать.
Создание ситуации успеха в наиболее значимых для подростков видах деятельности - самый эффективный путь предупреждения отрицательных тенденций в поведении и нравственном развитии подростков. Именно в этот период и происходит их стабилизация, если они возникли в предшествующий период.
Можно выделить наиболее характерные способы компенсации состояний неудовлетворенности у подростков.
Рационализация - снижение ценности недостижимого объекта по типу «лисица и виноград». Чем утешала себя лисица, убедившись, что винограда ей не достать? «Он еще зеленый!» Так и взрослые люди умеют подчас утешать себя в минуту неудачи, разочарования: «Ничего страшного, бывает еще страшней»; «Не получилось сегодня, завтра получится»; «В жизни всякое случается, надо уметь ее принимать со всеми радостями и огорчениями» и т. п. Подросткам этот способ не всегда доступен, разве что наиболее рассудительным старшим подросткам.
Фантазия - мысленное моделирование сложной жизненной ситуации, погружение в мир воображаемых образов. Нахождение нужного выхода после мысленного, воображаемого проигрывания всех ее коллизий.
Есть такая категория школьников - фантазеры. Они наговаривают на себя кучу всяких небылиц, вызывая недоверчивые улыбки сверстников, учителей. Эти фантазеры не обманщики, как часто считают окружающие. Они невольные выдумщики, которые искренне верят в то, о чем говорят; удивляются недоверию окружающих, переживают и... снова выдумывают.
Не стоит их «разоблачать». Со временем это состояние пройдет. Дети выдумывают потому, что им неуютно в коллективе, в ближайшем окружении. Они ничем не могли доказать свои достоинства, у них не складывается ситуация успеха. Что же остается, как не воображать ее? Изменится их жизненная ситуация, изменится и способ обретения духовного комфорта. «Передайте всем, что барон Мюнхаузен - самый честный человек!» Слова Олега Янковского в известном фильме - своего рода манифест «честных фантазеров», которым ничего не остается, как создавать свой собственный мир, если окружающий так суров с ними.
Сублимация - замещающая деятельность. Хотя это химический термин, использованный известным австрийским врачом-психиатром 3. Фрейдом, но он имеет большой педагогический смысл.
Педагогический смысл сублимации в следующем. Если ребенка не удовлетворяет один вид деятельности, он стремится обрести душевное равновесие в другом. По существу, идет смена ролей, описанных выше. Знание этих особенностей позволяет педагогам и родителям правильно оценить механизм подросткового поведения.
Возникновение потребности в активной познавательной деятельности. Переход в учении от одного к нескольким учителям дает возможность подростку сравнивать их между собой и вырабатывать новые критерии в оценке их деятельности. Если у младших школьников и младших подростков отношение к учебному предмету зависит от отношения к учителю и получения отметок, то старших подростков привлекает содержание предмета, умение педагога его излагать и способность создавать ситуацию успеха.
В отличие от младших школьников подростки приступают к решению интеллектуальных задач, не опираясь на усвоенный ранее образец, а выдвигая гипотезу о возможных путях ее решения. Вот почему об эффективности учебы подростков можно говорить лишь в том случае, если учителя умеют ставить перед ними проблемы, выдвигать альтернативные пути поиска. Эта способность особенно высоко ценится старшими подростками. Таким образом, проблемный подход в обучении - объективная психолого-педагогическая реальность подросткового детства.
Потребность в половой идентификации. Она заключается в том, что в подростковом возрасте, когда идут бурные процессы полового созревания, мальчики и девочки чрезвычайно внимательно относятся к тем внешним и внутренним изменениям, которые с ними происходят. Это естественные, спонтанно развивающиеся процессы, которые, однако, не могут быть пущены на самотек, требуют вдумчивого педагогического регулирования. Какие проблемы при этом возникают?
Проблема 1. Подростку необходимы образцы, стандарты поведения взрослых мужчин и женщин. Девочки имеют модели женского поведения в избытке. У мальчиков положение намного сложнее. С раннего детства они окружены женским влиянием, особенно в неполных семьях, где отсутствуют отцы. Оно доминирует и в среде тех, кто их лечит, учит, воспитывает.
Дефицит мужского влияния в школе особенно сказывается на подростках. Именно этим можно объяснить «феминизацию» мужчин и «маскулинизацию» женщин. Попытки вернуть мужчину в школу, предпринимаемые за последние годы, пока результатов не дают. Проблема дефицита мужского влияния остается.
Проблема 2. Ее можно условно обозначить как «половая дезориентация», масштабы которой приобрели почти глобальный характер.
Эмансипация современных женщин, их равное участие во всех сферах производственной и общественной жизни, независимое материальное положение и лидирование в семейной жизни имеют не только плюсы, но и серьезные минусы. Так, мальчики-подростки могут принимать это явление как само собой разумеющееся, с готовностью перекладывать на плечи девочек, матерей именно ту работу, которая требует силы, выносливости, ответственности.
Изменить эту ситуацию школа не в состоянии. Но внести определенную коррекцию, смягчить остроту проблемы в какой-то мере возможно. Для этого прежде всего нужно осознать сам факт подобного явления, продумать систему распределения общественных поручений, содержания бесед, организации совместной деятельности.
Особенно важно вести педагогическую пропаганду в семьях, нацеливая их на воспитание не просто сыновей и дочерей, а именно будущих мужчин и женщин, будущих отцов и матерей. Суть такого воспитания состоит не столько в провозглашении самой идеи, сколько в обучении нужным умениям и навыкам заботы, ведения домашнего хозяйства, бытовых операций и т. п., готовности мальчиков «подставить плечо», помогая матери, сестренке, бабушке.
С этих позиций должна быть серьезно пересмотрена роль детской организации. Это может быть пионерское и бойскаутское движение. Помимо соблюдения норм поведения бойскауты ставят своей целью овладение огромным количеством умений. По каждому - тщательно разработанная программа. Есть и такое умение: быть пионером, т. е. настоящим первопроходцем. Быть мужчиной или женщиной - это прежде всего умение быть им (ей) в самом широком и в самом прямом смысле. Подросткам надо доказать это и учить этому, а не считать само собой разумеющимся.
Проблема 3 связана с вопросами полового просвещения. Следует обратить внимание на явное заблуждение в трактовке понятия «половое воспитание». Воспитание всегда предполагает воздействие на сознание, чувства, поведение. Так называемое «половое воспитание» в школах сводится к половому просвещению: подросткам пытаются что-то объяснить, доказать, т. е. воздействуют в основном на сознание. Половое воспитание возможно, очевидно, в том случае, если решаются две описанные выше проблемы.
Возникает вопрос, когда должно начинаться половое просвещение. Одна точка зрения состоит в том, чтобы вообще не вести разговоров на эту тему. «Сами узнают, когда наступит время». Этот взгляд доминировал долгие годы, имел авторитетную поддержку (А. С. Макаренко, В. А. Сухомлинский). По мнению сторонников этой точки зрения, нужно воспитание уважительного отношения мальчиков к девочкам, юношей к девушкам, а вопросы секса не должны быть предметом специального обсуждения.
Другая точка зрения предусматривает беседы на интимные темы лишь в старшем подростковом и старшем школьном возрасте, причем с упором на гигиенический аспект («Гигиена девушек», «Гигиена юношей» и т.п.). 'Допускается здесь и более откровенный разговор о сексуальной стороне отношений, но в общих чертах, косвенно.
Наконец, в последние годы начало распространяться мнение о том, что вопросы отношений между полами должны раскрываться перед детьми едва ли не с дошкольного возраста. Выпущены в свет отдельные издания («Как появляются дети»), в которых делается попытка рассказать о половом акте, зарождении плода, о родах с наглядными изображениями всего этого в доступной для детей форме.
Какая из этих точек зрения наиболее приемлема, если учесть, что в каждой из них имеются свои достоинства, недостатки, своя медико-педагогическая логика? Нам думается, что однозначного ответа не может быть. Все зависит не столько от возраста ребенка, сколько от особенностей его воспитания, общего развития, нравственной культуры его личности, педагогической культуры семьи и тех, кто такое просвещение ведет.
Проблема 4 - стихийное сексуальное просвещение. На подростков идет мощный информационный поток по линии средств массовой информации (журналы, эротические фильмы), официальных и подпольных видеотек, видеосалонов, видеокафе. Этот поток педагогически и социально либо бесконтролен, либо контролируется, направляется чисто символически. В результате на подростков с большой эмоциональной впечатлительностью, нравственно неустойчивых просмотр такого рода фильмов может оказать очень сильное влияние, толкнуть на правонарушения и сексуальные преступления.
Административные запреты, финансовые, юридические санкции, попытки изолировать школьников от подобного рода «просвещения» малоэффективны. Закон «запретного плода» оказывается более действенным, чем педагогические противодействия. Призывы «дать свободу» и ждать, пока наступит пресыщение, потеряется новизна, необычность восприятия, вряд ли можно признать убедительными.
Наиболее реальный путь, очевидно, лежит все-таки в нравственных аспектах полового воспитания, в более жестком контроле государства за тем, чтобы дети, подростки не подвергались массированному натиску порнографии, эротики. Опыт таких стран, как Сингапур, Малайзия, Иран, доказывает эффективность подобных ограничений.
Наиболее принципиальный подход, с нашей точки зрения, - переключение (сублимация) сексуальной энергии подростков на добрые, важные, полезные дела, на спортивные, учебные успехи, на трудовую оплачиваемую деятельность и пр.
Проблема 5. Это наиболее трудная проблема. Ее можно условно обозначить как асоциально-половую адаптацию подростков. Она выражается в таких формах асоциально-полового поведения, как ранняя проституция. Описания этого страшного по своей безнравственности явления открыто и достаточно смело появляются в печати, на радио, телевидении. Школа и общество еще только переживают шок от открытия самого факта, который либо скрывался, либо не обращал на себя внимания. Формула: социализм и проституция несовместимы - долгие годы гипнотизировала общественность.
Что побуждает подростков становиться на этот путь? Анализ дает возможность сгруппировать провоцирующие факторы:
- аморальный образ жизни матерей + материальные трудности +  отрицательный пример старших;
- изнасилование + принуждение + предоставление материальных благ;
- любопытство + случайная связь + принуждение;
- повышенная сексуальность + случайная связь + материальная заинтересованность;
- искаженные представления о «престижной вечной профессии», об особом «избранном» образе жизни.
Явление ранней проституции требует специального изучения. В настоящее время педагогика оказалась совершенно безоружной в борьбе с ним, и оно почти целиком оказывается в сфере действия органов милиции, суда, прокуратуры. Профилактическая работа только в семье и школе неэффективна. Сложность в том, что здесь органически переплелись экономические, социально-психологические, этические, сексуальные проблемы.
К асоциально-половому поведению относятся случаи изнасилования (индивидуального, группового), совершаемого школьниками-подростками, говорящие о полной несостоятельности нравственно-полового воспитания в семье и школе.
Лишь на путях формирования у подростков представлений о праве личности на неприкосновенность, уважение к человеческому достоинству, к таким категориям, как «честь женщины», «честь мужчины» и т. д., следует искать способы предупреждения этой группы преступлений.
Пока социально-экономическое положение нашего общества остается сложным, растет молодежная преступность разных видов, трудно добиваться поставленных задач и в этой области. Но поиск должен продолжаться. И здесь важно найти пути переключения (сублимации) сексуальной энергии подростков на социально-полезные, личностно значимые виды деятельности. В этом плане исключительную роль должны играть школьные психолого-педагогические консилиумы.
Ведущая педагогическая идея в работе с подростками — создание ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности, дающих возможность позитивного самоутверждения личности; формирование ценностных установок; предупреждение отклонений в поведении и нравственном развитии.

4.2. Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое. Создание ситуации успеха в учебной деятельности.
Наиболее эффективным видом ситуации успеха можно считать ситуацию типа «Радость познания». Разумеется, она имеет место и у младших школьников, но наиболее эффективна у подростков и старших школьников.
В психологии принято выделять пять основных мотивов учения (мотив - внутренний побудитель к деятельности, отражающий потребности личности):
непосредственно побуждающие - наименее социально значимые, связанные с удовлетворением сиюминутных потребностей (стремление получить отметку, заслужить одобрение, избежать осуждения, получить конкретный результат и т. п.);
моральные - социально значимые, связанные с пониманием учебы как нравственного долга человека перед обществом, семьей, перед своей гражданской совестью («Не учиться - стыдно!»);
мотивы общения - тоже социально значимые, связанные с потребностью быть в коллективе, учиться среди других, чувствовать себя членом сообщества, будь то школа, училище, институт или академия.
Все эти мотивы важно учитывать, использовать, развивать. Но нет более ценных мотивов для учебы, чем интеллектуальные, в основе которых лежит потребность познавать мир, когда важен не столько результат, сколько процесс познания. Радость познания и есть радость от самого процесса, когда важен не столько результат, сколько путь к его достижению. Радость учебного процесса и радость познания тесно связаны друг с другом, но это далеко не одно и то же. Учебный труд может доставлять радость не столько от познания нового, сколько от других сопутствующих факторов, которые для ребенка важнее его сути. Например, радость признания успехов, радость поощрения, самоутверждения, общения и другие радости.
Радость познания лишена каких-то вторичных, сиюминутных, амбициозных моментов, она по своей сути альтруистична. Учебный труд связан с деятельностью учащего и учащегося. Познание как самостоятельный процесс может опираться и на самообразование, самопознание. Самое идеальное с педагогической точки зрения, когда познание и учебный труд взаимопроникают друг в друга, опираются друг на друга.
Познание шире учебы. Всякая учеба - познание, но не всякое познание - учеба. Так можно выразить их иерархию. Значит, радость познания и должна стать истинным предметом педагогики радости.
Опять новое понятие? А почему бы и нет? Если получила права гражданства «педагогика сотрудничества», почему нужно отказывать в этом праве «педагогике радости»? И та, и другая - понятия с научной точки зрения не очень убедительные, но как девиз, как принцип, как подход они вполне оправданны, они отвечают духу времени.
Надо, однако, признать, что радость познания не самый частый и не самый желанный гость в ученических аудиториях. Доминируют мотивы непосредственно и перспективно побуждающие. В них ничего плохого по своей сути нет, но строить познавательный процесс только на них - значит плодить серость, убивать творчество.
Дефицит радости познания рожден прежде всего дефицитом радости преподавания, когда учитель видит смысл своей деятельности лишь в конечном результате, а не в процессе его достижения.
Есть три подхода учителя к знаниям: 1) рассматривает их как иллюстрацию; 2) передает, трансформирует; 3) видит в них важный источник саморазвития, взаимодействия с учащимися. Иными словами, знания нужны третьей, истинно эрудированной группе учителей, для того чтобы развивать детей и совершенствоваться самим.
Здесь мы сталкиваемся еще с одной стороной педагогической эрудиции, которая вряд ли имеет аналоги в любой другой сфере. Эту способность можно назвать интеллектуальной инверсией, когда происходит непрерывный процесс взаимообогащения знаниями между учителем и учащимся. Схематически его можно представить так: учитель получает знания, передает их учащимся, а те в свою очередь, накопив определенный запас, получив способность самостоятельно их приобретать, обогащают интеллектуальный фонд педагога. Таким образом, условная формула данного процесса такова: учитель - знания - ученик - знания - учитель.
Учитель должен неустанно пополнять свой потенциал, а стимулом для этого служит умственный рост учеников, «подключаясь» к которому педагог получает новый заряд энергии. Что может быть нелепее учителя, который, располагая обширными знаниями, не умеет, не желает передать их своим воспитанникам, оставаясь «вещью в себе», позволяя себе даже возмущаться, иронизировать по поводу слабых знаний своих учеников. С этих позиций формулу «Нет плохих учеников, есть плохие учителя» приходится считать верной.
Беда подобных учителей не только в том, что они плохо учат своих воспитанников, но и в том, что, лишенные дополнительных источников энергии, они теряют свой потенциал, «разряжаются» и в конце концов превращаются в серых ремесленников, для которых путь к мастерству может быть закрыт, если они не поймут всей опасности своего положения. Запас знаний, взятый сам по себе, - показатель любой другой, но только не педагогической эрудиции. Знания для педагога не самоцель, они - средство. Учитель не может и не должен видеть в своих воспитанниках только интеллект, только способности; за ними должен выступать весь духовный мир ребенка, его умственные и нравственные потенции.
Знания в конечном счете еще не все. Они «необходимое, но недостаточное основание». Опытный учитель настолько много впитывает в себя знаний, настолько хорошо эрудирован во всех (или во многих) проблемах своей науки, что ему нет необходимости держать в поле внимания вопрос, что и как говорить ученикам. Главная его забота - как развить у них пытливость ума, как зажечь в них готовность к поискам неизведанного, научить не теряться при неудачах, не преувеличивать достижений.
Приемов создания ситуации «Радость познания» у подростков много. Можно выделить некоторые из них, наиболее интересные, перспективные и нестандартные.

«Эврика»

Суть приема состоит в том, чтобы создать условия, при которых ребенок, выполняя учебное задание, неожиданно для себя раскрывает неизвестные ему ранее возможности. Он должен получить интересный, оригинальный результат, открывающий перед ним новую перспективу познания. Заслуга учителя состоит в том, чтобы не только заметить это глубоко личное открытие, но и всячески поддержать ребенка, поставить перед ним новые, более серьезные задачи, вдохновить на их решение.

«Умышленная ошибка»

«Излагая доказательство теоремы, я умышленно допускаю ошибку в записи, дописываю строчку и, сделав паузу, пробегаю глазами по классу в надежде увидеть кого-нибудь, кто обнаружил эту ошибку. Внимание ребят еще приковано к тетрадям: они дописывают строчку. Но вот поднялась рука. Это - Лена, она очень редко отвечает с места. Но здесь, видимо, решилась...
- У вас ошибка, - робко говорит она.
- Молодчина, Лена, - хвалю ее, - назови нам, пожалуйста, строчку, в которой ты обнаружила ошибку, а мы все вместе ее поищем.
Весь класс включается в поиск. Но это - не главное, главное - дальше ребята будут слушать доказательство еще внимательнее, стараясь не пропустить очередную "ошибку". Мы ведь привыкли, что только учитель может указать учащимся на ошибки. Когда же такая возможность предоставляется ученику, надо видеть, какой гордостью светится его лицо: обнаружил ошибку у самого учителя!»*
* Чошанов М. В поисках новой методики, или на ошибках учимся // Народное образование. - 1989. -№ II.

Прием «Умышленная ошибка» можно применить с учетом возраста только на известном учащимся материале, который используется в доказательстве в качестве опорного знания.

«Линия горизонта»

Суть приема заключена в том, чтобы, используя приемы типа «Эврика», «Умышленная ошибка», побудить подростка к новому интеллектуальному поиску, раскрывая перед ним все новые и новые горизонты (линия горизонта недостижима и отодвигается по мере приближения к ней).

Самый эффективный путь реализации этого приема: раскрытие дальнейшей перспективы, осознание незнания и радость его преодоления. Это принципиально новый подход в обучении, когда учащимся важен не столько уровень достигнутого, сколько возможности недостигнутого. Наиболее точно он выражен Сократом: «Я знаю, что я ничего не знаю».
Существует классификация специалистов по степени осознания ими своих знаний (от самого высокого до самого низкого).
1. Много знает, но сам об этом не знает.
2. Много знает, и сам об этом знает.
3. Мало знает, и сам об этом знает.
4. Мало знает, но сам этого не знает.
5. Мало знает, но убежден, что знает много.
Из перечня видно, как высока роль знания о своем незнании.
Таким образом, формулу-алгоритм приема «Линия горизонта» можно представить следующим образом: приемы типа «Эврика» или «Ошибка» + постановка новой, более сложной задачи + ситуация «Сбывшаяся радость» + постановка новой, более сложной задачи + ситуация «Сбывшаяся радость» и т. д.

Ситуация «Мнимый успех»

Речь идет о тех школьниках, которые вполне удовлетворены своими невысокими результатами, хотя их возможности позволяют иметь более серьезные успехи. Удовлетворенность ребенка в подобном случае может свидетельствовать либо о явно заниженном уровне притязаний, об устойчивом неверии в свои силы, либо о слабости познавательных интересов, об умственной отсталости личности, о стремлении довольствоваться минимальными результатами, достигаемыми с минимальной затратой сил.
Вряд ли нужно доказывать, что «радость» лодыря или ребенка с интеллектуальным комплексом, не верящего в свои силы (не путать с умственной отсталостью, с задержками психического развития, «с самодовольством дебила» - по Л. С. Выготскому!), ничего общего не имеют с действительно педагогически значимой ситуацией успеха.
Преодоление ситуации мнимого успеха связано не с осуждением школьника, а с созданием действительных условий, при которых учащийся достигает реальных результатов.
Иными словами, там, где создается действительный успех, там не возникают иллюзии.

Ситуация «Опасный успех»

Крайне нежелательная ситуация - разновидность мнимого успеха. Суть ее заключается в том, что школьник вполне удовлетворен своими невысокими учебными достижениями, хотя мог бы учиться значительно лучше.
Подобная ситуация складывается в трех возможных случаях.
1. Ребенок сознательно учится ниже своих возможностей, чтобы не выделяться на фоне низкой познавательной активности среди своих одноклассников. Именно это подделывание под окружающих, стремление «быть как все» толкает школьника на отказ от заметных достижений. Для него важно не выделяться, не подвергаться санкции наиболее влиятельной группы неформальных лидеров, задающих соответствующий тон.
Такие ситуации возможны в подростковых коллективах низкого уровня развития коллективных отношений при слабой роли актива и пассивности педагогов.
2. Подросток сознательно отказывается от активной учебы, чтобы продемонстрировать окружающим, в первую очередь, учителям, свое негативное отношение к учебе, утверждая себя в роли «оппозиционера», «неподдающегося» и пр. Удовлетворение у него возникает именно в связи с возможностью подтвердить избранную им роль.
В основе сложившегося положения чаще всего конфликтные отношения с учителем, с родителями; потребность как-то выразить протест, обратить на себя внимание окружающих.
3. Школьник добивается действительного успеха, но использует при этом негодные средства: шпаргалки, списывание, представление учителю чужих тетрадей и т. п. В более тяжелых случаях (такие встречаются в практике некоторых городских школ) подросток заставляет работать на себя одноклассников, превращая некоторых из них в «наемников». В ход пускается прямое принуждение, «обещание защиты», угрозы, подкупы и т. п.
Направление второе. Организация педагогического влияния на индивидуально-групповое и коллективное мнение подростков.
В педагогике это направление обычно обозначается как «формирование общественного мнения у подростков». В настоящее время такая формулировка вряд ли может быть признана правомерной. Она не отражает адекватно реальное положение вещей, так как вряд ли можно считать, что у подростков может сформироваться такой сложный, многогранный, многофакторный феномен, как общественное мнение.
Можно предположить, что с педагогической, а тем более с возрастной точки зрения этот феномен нуждается в серьезной коррекции, в более детальной доработке. Учителя начальных классов тоже заявляют, что они формируют «общественное мнение». Но о каком общественном мнении можно говорить, если младшие школьники смотрят друг на друга, на поступки (проступки) одноклассников преимущественно глазами учителя?
«Общественное мнение» у подростков определяется влиянием группы, сверстников, наиболее авторитетных учителей. В «общественном мнении» старших школьников доминируют другие факторы: личная позиция, мнение наиболее авторитетных одноклассников, учителей, родителей (перечисление по убывающей!).
Почему термин «общественное мнение» везде взят в кавычки? Мы полагаем, что всерьез его употреблять в отношении школьников вряд ли возможно. Это понятие широкого социального плана, означающее средство духовного воздействия на поведение социальных организаций, коллективов, групп, отдельных личностей. В его основе моральные критерии, принципы общества.
Общественное мнение проявляется в оценке действий членов общества, как объединенных, так и самостоятельных. Именно оценка составляет суть общественного мнения. На ее формировании сказываются и стихийные, и организованные влияния. Источники влияния - самые разнообразные: семья, школа, ближайшее окружение, средства массовой информации и т. п.
Можно ли ставить вопрос о формировании общественного мнения у школьников, если учесть незрелость, несамостоятельность их оценок, а самое главное - объективно неизбежную пассивность в выработке этих оценок, невозможность в своей личной практике проверить их истинность. Можно ли назвать общественным мнением совокупность оценок, касающихся жизни и деятельности людей, ограниченных рамками класса? Очевидно, старшим школьникам это доступно, но младшим и подростковым классам - сомнительно. Не правильно ли в данном случае говорить об оценочной деятельности учащихся? С этих позиций процесс становления оценочной деятельности «общественного мнения» представляется нам следующим образом.
1 стадия - отражение. Форма оценочной деятельности - индивидуально-групповая. Наиболее характерна в младших классах. Оценки детей отражают, в основном, мнение учителя, однако носят отчетливо выраженный индивидуально-групповой характер. Индивидуальный потому, что мнение каждого ребенка для него самого наиболее авторитетно, он по-детски убежден в его истинности. Групповым его можно назвать потому, что разброс в этих оценках небольшой, дети объединены верой в правоту взрослых.
2 стадия - автономизация. Форма оценочной деятельности -индивидуально-групповая. Наиболее характерна для младших подростков (4-6 классы). Подростки стремятся отделиться (авто-номизироваться) от оценок взрослых, выработать свою шкалу ценностей. Но данная автономизация кажущаяся, самостоятельность мнимая, так как подростки активно включаются в оценочную деятельность наиболее близких людей, одноклассников, подчиняясь их давлению, санкциям. Нередко здесь возможна искаженная ценностная ориентировка.
3 стадия - интегративная. Форма оценочной деятельности -коллективно-групповая. Присуща старшим подросткам (7-9 классы). Школьники ориентируются на оценки ближайшего окружения, но признают верховенство мнения коллектива. Их личное мнение как бы вплетено в мнение большинства. Эта стадия, условно говоря, - пик подросткового конформизма. Но при этом не теряется индвидуальность. Складывается своеобразная мозаика коллективного мнения, в котором четко просматривается каждое в отдельности.
4 стадия - переоценка и кристаллизация. Характерна для старших школьников. Форма оценочной деятельности - индивидуально-групповая. Доминирующую роль в оценках старших школьников играет личное мнение. Старший школьный возраст - период, когда отдельные взгляды, суждения кристаллизуются в определенную целостную картину собственного мироощущения. Старшие школьники чувствуют себя «Колумбами» мировоззрения, когда система собственных взглядов кажется открытием неизвестного, а потому и наиболее значима для них.
Понимая роль коллективных оценок, роль коллективного мнения, старшие школьники стремятся найти в них свое место, соотнести известное им ранее с теми наблюдениями, которые почерпнуты из их жизни. При этом они отбрасывают то, что не позволяет им ощутить целостность восприятия действительности, несущественное, непринципиальное с их точки зрения, выплескивая иногда «вместе с водой и ребенка».
Может быть, именно на этой стадии можно говорить о формировании того самого «общественного мнения», которое пытаются создать с неадекватным оптимизмом учителя младших и средних классов.
Почему, говоря об оценочной деятельности, мы исключаем понятие «формирование»? Дело в том, что процесс формирования содержит в себе два главных элемента: организованные и стихийные факторы. В свою очередь, организованные факторы включают в себя не только педагогическую деятельность, но и многое другое, выходящее за пределы компетенции школы, учителя. Учесть действие стихийных факторов практически невозможно.
Участие педагога в данном направлении работы с подростками обозначается не как «руководство» или «управление» оценочной деятельностью, а как влияние на нее. Руководство и управление всегда предусматривают жестко заданную программу действий, обязательное планирование деятельности и ожидаемый результат. Подобное обязательное программирование заранее обрекает на мучительный путь проб и ошибок, когда результаты пытаются подогнать под «ответы в конце задачника».
«Влияние» означает нечто иное. Здесь имеется в виду такая деятельность педагога, когда он не пытается «подогнать» оценки школьника под свои критерии, а дает ему возможность включаться в процесс их выработки. Если образно выразиться, управление, руководство - это своего рода «госзаказ» с заранее оговоренными условиями, в то время как влияние - это признание права учащихся на свободный выбор, организация помощи в этом выборе, признание права на личный взгляд, отличный от общественного.
Какими приемами осуществляется педагогическое влияние на оценочную деятельность подростков?

«Нейтральная информация»

Прием состоит в том, что учитель внешне бесстрастно сообщает школьникам о каких-то фактах, подлежащих моральной оценке, ничем не обнаруживая своего отношения к этим фактам, приглашая подростков к их обсуждению.

Это сложный и трудный прием. Подавляющему большинству учителей свойственна не только повышенная эмоциональная реакция, но и чисто профессиональное побуждение немедленно выразить свою позицию. Здесь сказывается опасение, что подростки «не так поймут», срабатывает рецидив «хронической болезни» - тяга к непременному руководству. В каких случаях целесообразен прием «Нейтральная информация».
Случай 1. Возникает в ситуациях, когда речь идет о позиции либо самого учителя, либо о позиции тех учащихся, которые, по мнению коллектива, пользуются его особым расположением. Учитель предлагает: «Я в этом деле лицо незаинтересованное, я стою в стороне, вам предстоит самим во всем разобраться».
Случай 2. Учитель дает информацию о фактах, которые могут, по его мнению, вызвать бурную и не очень желательную реакцию. Задача учителя - сдержать наплыв бурных эмоций, дать возможность подросткам задуматься, разобраться в событии. Формула этого случая: «Факт, конечно, безобразный, но давайте спокойно во всем разберемся».
Случай 3. Учителю трудно сдержать наплыв собственных эмоций и, опасаясь за свою несдержанность, он психологически сковывает себя. Формула: «Я возмущаюсь, но не хочу, чтобы школьники заметили это».

«Акцентированная информация»

Прием целесообразно применять в тех случаях, когда учитель сообщает учащимся о каких-то событиях, требующих оценки, но заранее прогнозирует реакцию ребят, так как убежден, что они будут солидарны с учителем. Прием сложен именно прогностической стороной. Он успешно применяется учителями, пользующимися большим доверием, авторитетом, неоднократно проверенным и подтвержденным. Формула этого приема: «Я возмущена (или обрадована) этим фактом, надеюсь, что и вы разделите мое состояние».

«Обнаженная позиция»

В педагогике существует широко распространенный, традиционно утверждаемый тезис о «скрытой воспитательной позиции». Тезис этот построен на убеждении в том, что ребенок не только объект, но и субъект воспитания, и, естественно, не любит, когда его открыто воспитывают.
Тезис верный, но иногда его механически распространяют на частные случаи, путая педагогическую стратегию с тактикой. В отличие от приема «Акцентированная информация» педагог выражает не столько свое эмоциональное состояние, сколько свое кредо, свою позицию, доказывая ее обоснованность. Делается это открыто, со всей силой убежденности.

Прием наиболее целесообразно применять в тех случаях, когда подростки не хотят высказать свое мнение по поводу тех или иных событий, боясь нежелательных последствий или не сумев своевременно их осмыслить (наиболее распространенная причина). Формула этого приема: «Вы не хотите (или не можете) высказать свое мнение, тогда я выскажу свое! Можете со мной соглашаться или не соглашаться, но я на нем стою твердо! Теперь слово за вами!»

«Консенсус»

Этот прием целесообразно применять в тех случаях, когда учителю приходится сталкиваться с противоречивыми или взаимоисключающими оценками. Его формула: «Хотя вы и высказываете разные точки зрения, в ваших оценках много общего. Давайте искать не то, что нас разделяет, а то, что сближает. Надо найти - общую оценку».

В каждом подростковом коллективе существует несколько микрогрупп со своим неформальным лидером во главе. Между этими малыми группами нередко вспыхивают довольно заметные конфликты. Причин много: борьба за право «задавать тон», диктовать свои условия, считаться «самым, самым...». Это может быть конфронтация между мальчиками и девочками, между сильными и слабыми учениками, между командами спортивных соревнований, вечеров, дискотек, смотров, конкурсов и даже между «богатыми» и «бедными», как это ни странно и чудовищно звучит. Школа не отгорожена каменной стеной от мира, и все, что происходит в обществе, отражается и в ней.
Тон в этих конфликтах обычно задают лидеры микрогрупп. Поэтому и поиски консенсуса надо начинать именно с них. Строго говоря, «коллективное мнение» подростков есть по существу синтез нескольких групповых мнений, из которых одно доминирует над другими.
Если учитель пытается добиться от коллектива единой оценки каких-то событий, не учитывая «расстановку» сил в системе групповых отношении и способы влияния на их лидеров, он вряд ли добьется успеха.
Искусство педагога в том и состоит, чтобы, вызывая подростков на дискуссию, обнажая разные подходы, все время пытаться найти (а иногда и «приписать»!) те общие элементы в их взглядах, которые могут образовать единую позицию. Самая главная задача педагога состоит в том, чтобы эту позицию сформулировать. Для этого требуется соблюсти три обязательных, как нам кажется, условия:
1. Не допустить впечатления, что точка зрения одной группы более близка к истине, чем точка зрения другой.
2. Показать, что все участники дискуссии в равной степени правы и неправы, но гораздо более близки к согласию, чем это им кажется.
3. Попытаться сформулировать такую точку зрения, которая бы явилась определенным компромиссом для всех участников дискуссии.

«Отсрочка»

Формула приема: «Мнения очень сильно расходятся, в доводах каждой стороны есть свои сильные и слабые моменты. Но лучше этот разговор отложить. Вернемся к нему позднее».

Применяется в тех случаях, когда важно снять эмоциональный накал участников дискуссии, доминирующий над логикой рассуждений, либо в тех случаях, когда единства мнения трудно добиться, так как подростки для него еще не созрели.
Тонкость (и сложность!) педагогической позиции заключается в том, чтобы, не задевая самолюбия подростков, доказать им бесперспективность дискуссии. Варианты могут быть разные: «Над этой проблемой ломали голову многие люди, но однозначного ответа не найдено»; «Есть вопросы, на которые никто не может дать исчерпывающие ответы»; «Пусть каждый останется при своем мнении»; «Утро вечера мудренее» и т. п.
Главный педагогический смысл приема: побудить подростков еще раз глубоко осмыслить факт, вызвавший дискуссию, учитывать не только то, что лежит на поверхности, сделать попытку проникнуть в его глубины; учить их умению слушать не только самого себя, но и других, считаться с чужим мнением, учить их интеллектуальной терпимости, создающей предпосылки подлинной интеллектуальности.
Направление третье. Психолого-педагогические подходы к предупреждению невротических расстройств и патологических влечений у подростков (проблемы, возможности, перспективы).
Здесь нужна принципиальная оговорка: педагогический подход ни в коем случае не означает подмену чисто психологического, а тем более медицинского подхода.
Психологический подход дает возможность понять механизмы поведения личности с точки зрения нормально протекающих процессов физического, нейродинамического, психофизиологического характера, раскрыть возможности социальной адаптации личности в окружающей среде.
Медицинский подход предусматривает диагностику отклонений от нормального хода, причины психофизиологического, неврогенного характера, предлагает свои специфические способы преодоления этих отклонений (медикаментозные, физиотерапевтические, суггестивные и пр.).
Педагогический подход можно условно обозначить как интеграцию медико-психологического, их дальнейшее логическое развитие. Он дает ответы на такие вопросы: как можно предупредить и преодолеть отклонения в нервной системе подростков, используя возможности обучения, общения, добрых человеческих отношений, правильной организации деятельности.
Все три подхода успешно могут быть реализованы, если и медики, и психологи, и педагоги умеют различать границы своих возможностей, опираясь на помощь друг друга. Медики, например, не смогут понять причины подростковых неврозов, если не будут отчетливо представлять механизм взаимоотношений в школе, в семье, на улице. Заблуждаясь, они будут трактовать чисто педагогические явления как биологические, социально-психологические и т. п. Педагоги, не зная неврогенной природы поступков подростков, могут принимать их за проявление невоспитанности, грубости и т. п.
Вот почему педагогам необходимо знать хотя бы ориентировочные признаки наиболее характерных для подросткового возраста заболеваний, которые порождают отклоняющееся от нормы поведение. Важно подчеркнуть: не для того, чтобы лечить, а для того, чтобы вовремя обратиться за помощью к медикам, к детским психоневрологам.
Неврозы. В их основе, как правило, лежат конфликты между желаниями, стремлениями личности и ее реальными достижениями. Возможны неврозы на почве конфликтов между подростками и учителями, подростками и родителям, в отношениях со сверстниками. Эти конфликты обусловлены, прежде всего, отсутствием ситуаций успеха в наиболее значимых для данного подростка видах деятельности, общения. Видов невротических состояний много: истерический синдром, депрессия, реактивные состояния и т. п.
Что наиболее характерно для них: повышенная утомляемость в сочетании с повышенной раздражительностью, пониженная работоспособность, состояние немотивированной тревоги, мнительность, ожидание неудачи, плаксивость, неуверенность в себе, жалобы на перебои сердца, кашель (без простуды), головные боли, неустойчивость настроения, немотивированные переходы от подавленности к агрессии, дезориентированность, бессмысленность поступков и т. п.
Синдром неодолимых влечений. Наиболее характерные проявления - клептомания, т. е. стремление к воровству порой совершенно ненужных вещей, которые затем либо возвращаются хозяину, либо выбрасываются, либо уничтожаются; дромомания - уходы из дома. Их не следует путать с побегами, которые являются формой протеста ребенка против тяжелой семейной обстановки, попыткой избавиться от опеки взрослых, четкой регламентации жизни. В этих случаях подростки обычно убегают недалеко, надеются быть обнаруженными и возвращенными домой. Немалая доля побегов продиктована и «романтическими» мотивами: тягой к неизвестному, к далеким «заморским» странам, к путешествиям. Эта группа подростков может оказаться втянутой в компанию «бомжей», взрослых бродяг и прочих асоциальных элементов.
Дромомания характеризуется отсутствием каких-то объективные обстоятельств, побудивших подростка к уходу из дома. Он и сам не может объяснить свое поведение. Охотно берет обязательства «никуда не исчезать», но с периодичностью примерно в 2-3 месяца проявляется новый рецидив патологического влечения. Проводить профилактическую работу с такими детьми очень сложно, так как чисто педагогические способы воздействия оказываются бессильными. Успех достигается лишь в трех основных ситуациях:
- резкая смена образа жизни семьи (быстрый, внезапный переезд, изменение ее состава, материально-бытового положения и пр.);
- у ребенка появляется новое мощное увлечение, расширяется круг интересов, новых знакомств, связей с положительной направленностью;
- по мере взросления подростка тяга к уходу ослабевает и при благоприятных условиях в юношеский период исчезает.
Обнадеживающие результаты дает метод внушения, используемый как психоневрологами, так и специально подготовленными психологами-педагогами.
Суицидальное поведение (склонность к самоубийству). Эта форма патологического влечения считается наименее изученной. Тем не менее проблема не только остается, но еще более усиливается, особенно в период сложных социально-экономических и политических переломов в жизни общества. Можно выделить несколько групп причин подросткового суицида. Они не равнозначны. Часть из них можно считать предрасполагающими, другие - непосредственно действующими.
1. Тяжелая семейная обстановка, распад семьи, уход одного из родителей; конфликтные отношения с учителями, с коллективом сверстников; «несчастная любовь», отсутствие ситуации успеха в наиболее значимых видах деятельности; употребление спиртных напитков, токсических препаратов, наркотиков; ранние проявления шизоидных состояний.
Эти причины сами по себе не толкают подростка на самоубийство. Они действуют лишь в каких-то сочетаниях между собой и срабатывают при наличии конкретных «пусковых механизмов». Что может послужить поводом для суицидного акта? Конфликт-столкновение, в котором подросток наиболее остро почувствовал свою незащищенность, испытал тягостное состояние унижения свой личности, глубокого разочарования в людях, в жизни. Провоцирующий фактор, встречающийся в последние годы, - состояние невменяемости во время дискотек, концертов рок - звезд, бесконечного прослушивания рок - музыки, звучащей за порогом безопасного шумового барьера, временное отключение сознания после курения наркотика, участия в некоторых мистически-религиозных ритуалах и т. п.
Суицидальное поведение имеет разные формы проявления: намерения, высказывания, угрозы. Следует иметь в виду, что лишь в 10-15 случаях (по данным А. Е. Личко) речь идет об истинном намерении покончить с собой, а в остальных - это «крик о помощи». По степени вероятности суицид можно разделить на три вида:
- демонстративный суицид. Разыгрывание сцен с целью привлечь внимание, разжалобить, выразить протест, избежать серьезного наказания;
- аффективное суицидальное поведение. Попытки самоубийства, совершаемые в состоянии сильного эмоционального напряжения, которое может быть кратковременным, длительным. Намерения могут быть как истинными, так и мнимыми. Состоянию предшествуют острые конфликты;
- истинно суицидальное поведение. Ему предшествует продуманное намерение покончить с собой. Провоцирующими факторами могут служить конфликты с учителями, с коллективом, драматические ситуации разрыва отношений с близкими людьми, безответное чувство.
Совершенно очевидно, что суицидальные намерения школьников - наименее доступная для педагогического контроля и вмешательства сфера психологической жизни подростков. Решать эту проблему можно лишь с помощью целого комплекса социальных, психологических, педагогических и медицинских мер. Для этого существуют так называемые «телефоны доверия», работающие круглосуточно в некоторых крупных городах. Возникают кооперативные центры психологической скорой помощи для молодежи.
Смысл педагогической стратегии состоит прежде всего в том, чтобы с ранних лет внушить детям идею бесценности человеческой жизни, заботы о ее охране, об умении видеть в своей собственной жизни «Божий дар». Здесь уместно сотрудничество и с церковью, ссылки на религиозные учения, резко осуждающие добровольный уход человека из жизни. По канонам христианской религии самоубийцы считались людьми, совершившими страшный грех, недостойными даже того, чтобы быть похороненными на общем кладбище со всеми обрядами.
Приглашение священников в школы для проповедей на подобные темы следует рассматривать не только с идеологической, но и с нравственно-психологической, медико-психиатрической точек зрения. Обращение молодежи к обрядам христианства (крещение, венчание, отпевание и т. п.) может быть использовано (с соблюдением всех норм педагогического и человеческого такта!) для воспитания взгляда на себя как на уникальное творение природы (пускай это будет Бог!), которое только природа и может взять к себе, но не сам человек. Все это вписывается в нормы не только религиозной, но и современной общечеловеческой, идеологической морали нашего общества.
Влечение к курению, алкоголю, токсическим средствам. Актуальность и сложность проблемы предупреждения этих влечений не требует особых доказательств.
Самое тревожное явление - ранний алкоголизм и наркомания, которая в последние годы обнаруживается уже в начальных классах. Формирование негативного отношения к данной группе патологических влечений - длительный и поэтапный процесс, в котором решаются разные задачи на каждой возрастной стадии.
В период дошкольного детства работа ведется на эмоциональном уровне. Детям важно продемонстрировать негативное эмоциональное отношение к этим явлениям, т. е. ребенок должен не столько понять, сколько почувствовать, что алкоголь, наркотики -нечто опасное, недостойное, осуждаемое. Ясно, что решающая роль здесь принадлежит семье, родителям. Сложность этой задачи нет необходимости доказывать, если учесть, какой масштаб в нашем обществе приобрели эти явления.
На стадии младшего школьного детства центр тяжести профилактической работы необходимо перенести на рациональный уровень. Велико доверие младших школьников к слову учителя, к тем нормам и правилам поведения, которые провозглашает школа. Поэтому резкое осуждение патологических привычек и влечений, высказанное в доступной, но в то же время яркой, эмоциональной форме, трудно переоценить.
К сожалению, антиалкогольные, антинаркотические темы в беседах, в текстах для письма, чтения отсутствуют. Проводятся специальные уроки по правилам уличного движения, по охране зеленого друга, по экологии, даже по мерам противопожарной безопасности. И это правильно, это нужно. Однако делать вид, что проблемы патологических привычек, ранней наркологизации детей не существует, не только опасно, но и безнравственно. Учителю нет необходимости ждать специальных учебных рекомендаций и пособий, он располагает достаточным материалом жизненных наблюдений, чтобы показать всю тяжесть последствий этого явления.
В период подросткового детства профилактическая работа опирается на социально-психологический аспект. Многочисленные научные исследования показывают, что привычка к наркотикам, алкоголю, токсикомании провоцируется прежде всего подражанием взрослым, стремлением самоутвердиться в роли взрослого человека. Нельзя недооценивать и влияние тех старших школьников, которые уже пристрастились к пагубным привычкам.
Задача педагогов - развенчание «кумиров», создание обстановки психологического давления на отдельных подростков через коллектив, показывая, что опасные увлечения подрывают их престиж, доказывают их незрелость, отсутствие самостоятельной, независимой позиции, а самое главное - они теряют право на уважительное взрослое обращение.
Исключительную роль в организации такого психологического давления имеют встречи с теми людьми, которые отказались от патологических привычек, на своем личном опыте убедились, что истинную независимость они получили после того, как сумели преодолеть пагубное влечение. Если такую встречу сумеет провести не взрослый человек, а кто-то из старшеклассников или из сверстников - эффект может быть исключительным. К сожалению, подобные случаи можно считать подарком судьбы, тем более что учителя целенаправленно не занимаются поиском нужных людей и не ставят перед собой этой задачи. Сказывается незнание, неумение, а порой и недооценка педагогических возможностей.
Беседы, разговоры с подростком на эти темы оказываются малоэффективными, потому что именно у подростков срабатывают не эмоционально-рациональные, а социально-психологические механизмы поведения. Но это не означает, что индивидуальные беседы-внушения, проводимые на профессиональном уровне, с привлечением психоневрологов, психотерапевтов, бесполезны. Они нужны, но их роль вторична.
В профилактической работе со старшими школьниками упор делается на показе отрицательных последствий, на внушении и особенно самовнушении по методу оптимализма, разработанного еще в 1970-х годах доктором Г. А. Личко. Суть оптимализма можно раскрыть в трех позициях:
1. Показ отрицательных последствий в перспективе на будущее.
2. Самовнушение по определенной системе и по формуле: «Признаю алкоголепитие и табакокурение противоестественными, дикими, позорными, нелепыми и недостойными здравомыслящего человека занятиями. Считаю, что нет и не может быть повода для медленного самоотравления». Постоянное повторение этой формулы оказывает весьма заметное психологическое воздействие на старшеклассников.
3. Демонстративное саморазоблачение по типу: «Не давайте мне вина - я алкоголик!», «Не давайте мне курить - я наркоман!» и т.п. Это своего рода защитная реакция от давления окружающих, склонных к бытовым патологическим привычкам. Подобные заявления вызывают сочувствие, интерес, а самое главное - нередко отбивают желание у бывших «собутыльников» и «сокурилыциков» настаивать, убеждать, высмеивать. У школьников может возникнуть ощущение не только личной «нестандартности», но и независимости, победы над собой, ощущение подлинной свободы. В заключение - воздействие «победившего себя» на тех, кто не сумел отказаться от дурных привычек, убеждение их на собственном примере, поиск союзников, единомышленников. Это не только закрепляет самоуважение, но и формирует активную антиалкогольную, антиникотиновую позицию.

4.3. Сложные педагогические ситуации в работе с подростками и способы их разрешения

Подростковые коллективы - сложная социально-психологическая общность. Ей свойственны противоречия, несовпадение структуры личных и деловых отношений, повышенная критичность к другим (при пониженной самокритичности) и особенно к учителям. Завоевать авторитет у подростков легко и одновременно трудно. Они судят о личности учителя по отдельным, наиболее характерным чертам. Особенно ценимы подростками такие качества, как справедливость, умение интересно излагать материал, находчивость, эмоциональная отзывчивость, готовность принимать участие в общих с ними делах, требовательность, изобретательность, верность слову.
Им достаточно убедиться, что у данного учителя имеется хоть одно качество из указанного «набора», как он получает «аванс доверия». Однако оценки подростков полярны и категоричны. Даже один случай, например, несправедливости, может надолго, если не навсегда, испортить, отношения с ними. Иными словами, авторитет у подростков завоевать легко, но так же легко и потерять его.
Очень большую роль играет умение педагога находить быстрый выход в сложных педагогических ситуациях. Это ситуации, в которых возникает конфликт между требованиями педагога, нормами школьной, классной жизни и действиями учащихся. Решить сложную педагогическую ситуацию - это значит снять конфликт, не нарушая нормы педагогического такта, интересов коллектива и личности.
Важнейшая предпосылка успеха - знание педагогами тех стадий, которые проходит процесс понимания воспитанниками требований воспитателя. Эти стадии надо знать для того, чтобы правильно рассчитать силы, не обольщаться первыми успехами и не впадать в отчаяние от первых неудач.
Первую стадию можно условно обозначить как стадию проверки мобилизационной способности педагога. Воспитанники учитывают (неосознанно, стихийно) особенности его поведения, эмоционального состояния, способность правильно оценить ситуацию, найти соответствующую форму эмоционального отношения к ней, согласовать с этой формой слова, линию поступков. Например, молодой учитель растерялся в трудной ситуации, но пытается сделать вид, что ничего не произошло, однако его поступки лишены внутренней логики, не учитывают психологической атмосферы коллектива и, естественно, не могут дать нужного результата.
Учащиеся довольно тонко замечают подобный диссонанс, хотя не всегда и осознают его. Они замечают все: как учитель вошел, как нахмурил брови, как улыбнулся. Особо выделяется его способность «не заводиться», мгновенно ориентироваться в ситуации и оперативно принимать решения.
Если первая стадия - это своего рода проверка реакций педагога, то на второй речь идет уже об оценке волевых качеств, о проверке его терпения, настойчивости, умения доводить свои требования до конца, как бы долго ни продолжалось внутреннее и внешнее сопротивление детского коллектива.
Известно много случаев, когда молодой учитель, благополучно преодолевший порог первого знакомства, все-таки разочаровывался в своем труде только потому, что не сумел противопоставить мелким, но повторяющимся изо дня в день, изматывающим физически и морально случаям невыполнения требований свою непреклонность, готовность идти на конфликт. Боязнь конфликтных ситуаций, точно так же, как и бездумная готовность ввязаться в них, не считаясь с педагогической целесообразностью, - тот экзаменационный балл, который подспудно выставляется детьми в оценке профессиональных качеств нового для них наставника.
Проверка психологической устойчивости воспитателя и составляет содержание второй стадии.
Вслед за второй следует третья стадия - проверка ценностных ориентации воспитателя, оценка его педагогического кредо. Здесь учитываются его требовательность и доброта, принципиальность и справедливость, внимательность и отзывчивость, честность и благородство.
Разумеется, многое зависит от возраста учащихся. В начальных классах подобной проблемы нет, потому что учитель всегда выступает для младших школьников как эталон мудрости и поведения в силу самого педагогического статуса. «Учитель всегда прав, учитель справедлив, учитель все видит», - примерно такова немудреная формула оценки в этом возрасте. Они подчас замечают его промахи, ошибки, но воспринимают это как случайные, несущественные издержки учительского труда. «Так сказала учительница!» - формула, которая для них играет роль истины в последней инстанции, не нуждающейся в проверке.
Подростки отличаются от младших школьников в оценке личности учителя. Они более критичны, требовательны, их взгляды, как уже отмечалось, страдают прямолинейностью, категоричностью, о личности педагога они судят по отдельным поступкам, фразам, эмоциям.
Старшие школьники более дифференцированно, более глубоко и обоснованно судят о личности и профессиональных качествах нового учителя. Но и здесь важно правильно поставить себя с первых дней совместной деятельности, потому что именно в первых шагах нового учителя обнаруживаются его профессиональные качества, и старшеклассники вполне подготовлены к тому, чтобы понять и оценить их.
Четвертая стадия связана с оценкой таких профессиональных качеств учителя, как компетентность и методическая подготовленность. Именно на этой стадии и завершается по существу процесс первого знакомства воспитателя и воспитанников.
Все эти стадии могут длиться и качественно развиваться у различных педагогов по-разному, отличаться последовательностью, степенью напряженности конфликтов, характером взаимоотношений и т. п. Но общие черты все же сохраняются.
Одни педагоги проходят эти стадии за несколько дней, недель общения, а другие не могут преодолеть за месяцы, а то и годы, потому что не сумели раскрыть себя перед воспитанниками в той роли, на тех позициях, которые принимаются ими как ориентиры для будущих отношений.
Все сказанное не означает, что любой неопытный специалист должен обязательно начинать свою деятельность с нуля, обязательно проходить мучительный путь «проб и ошибок».
Вопреки распространенному мнению, мы все же полагаем, что в педагогике есть рецепты. Они не универсальны, но вполне могут быть использованы для того, чтобы не делать на первых порах грубых ошибок, чтобы молодой педагог более осознанно, целенаправленно руководил своими действиями, чтобы ускорил свое вхождение в детский коллектив.

«Бумеранг» (прием возвратного действия)

Смысл приема заключен в том, чтобы столкнуть учащихся с последствиями тех условий, которые они сами создали, проверяя учителя, но которые оказались невыгодными для них самих благодаря его находчивости. Задача учителя состоит не в том, чтобы тем самым наказать учащихся, а вызвать у них чувство понимания, сочувствия учителю в ситуации выбора, который он должен сделать, переживания за него в случае, если он сделает неверный шаг.

В то же время надо показать твердость, которая бы «отбила охоту» устраивать учителю дальнейшие проверки. Например, шестой класс явно демонстративно не прекращал шум на первом уроке. Учительница никак не выражала свой протест, спокойно сидела за столом, смотрела на детей. На следующий день она пришла и предложила проверочную работу: «По тому материалу, который я вам вчера рассказала». Нетрудно было представить реакцию детей...

«Гротеск»

Суть приема в том, чтобы представить действия школьника в таком шаржированном, гротескно преувеличенном виде, чтобы отчетливо обнаружилась их неприемлемость с точки зрения общепринятых норм поведения.

Наиболее целесообразен этот прием в ситуациях, когда поступок отдельного подростка задевает интересы, достоинство коллектива и личности, когда надо показать ребенку, что, унижая других, он сам оказывается униженным, а подавляя других, подавляет лучшее в себе.
Доводя действие подростка до гротеска, важно добиться, чтобы он увидел себя в ином свете, чтобы недостойный поступок вызвал у него чувство раскаяния, сожаления, сострадания к тому, кто обижен. Например, семиклассник демонстративно для учителя ударил на уроке слабого, беззащитного соседа. Учительница заявила: «Ты сильный, а бьешь слабого!» И предложила подойти и ударить другого одноклассника, гораздо более сильного...
Любой гротеск не должен быть злой пародией, а «бумеранг» не должен поражать тех, кто его запустил. Школьники не могут быть жертвой педагогической техники, а должны быть объектом заботы и уважения педагога, который видит в приемах педагогического воздействия прежде всего наставления в правильных действиях.
Гротескное усиление действий учащихся может носить порой характер доброй иронии, имеющей целью выставить поведение некоторых ребят в смешном свете.

«Гипертрофия»

Суть приема заключается в таком гипертрофированном расширении или ограничении прав учащихся, которое показывает несовместимость его действий, поступков с нормами коллектива, нравственности, с честью и достоинством окружающих. Описание приема гипертрофированного ограничения прав дает А.С. Макаренко. Один из его воспитанников опоздал в столовую и, чтобы не встречаться с начальником, влез в окно. В специальном приказе этому воспитаннику предлагалось впредь пользоваться не дверью, а только окном, чтобы попасть в это помещение.

В одной из школ ученик 7 класса демонстративно встречал новую учительницу английского языка в шапке, варежках и с шарфиком на шее. В присутствии класса директор приказал этому школьнику и впредь сидеть в этом обмундировании на всех остальных уроках. По реакции окружающих подросток понял всю нелепость своего положения и избранного способа самоутверждения.
Разумеется, этот прием требует точной оценки ситуации, правильного прогноза реакций школьника и его окружающих. В подобных ситуациях всегда присутствуют элементы риска. Без риска творчество невозможно, но он должен быть построен на правильном расчете, подкрепляться знанием детской психологии и накопленным педагогическим опытом. Впрочем, все это никогда не дает полной гарантии успеха. Здесь уместно перефразировать известное дорожное правило: «Не уверен - не применяй».

«Условное одобрение»

Психологический механизм этого приема заключен в явном диссонансе между формой обращения учителя к учащемуся, нарушающему нормы этики, поведения, и тем смыслом, который содержится в его словах. По форме учитель как бы одобряет действия подростка, по содержанию - осуждает. Прием целесообразно применять в таких возможных случаях.

Случай 1. Действия школьника нарушают нормы поведения, но не содержат выпада против личности учителя. Это ближе к шутке, к достаточно безобидному стремлению привлечь к себе внимание окружающих. (На уроке заиграла музыка. Учительница обнаружила, что ее источник - маленький транзисторный приемник. Выяснив, что ученик сам сделал его, она похвалила мальчика за умение, но тут же предупредила, что концерт считает законченным. Тлеющий конфликт угас.)
Случай 2. Возникает острый конфликт между одноклассниками, перерастающий в ссору с «непредсказуемыми последствиями». Окружающие пассивны, не желают вмешиваться. Учитель одобрительно отзывается о «деликатности» коллектива, но подчеркивает, что она очень напоминает трусость или равнодушие. Главный инструмент этого приема - добрая ирония, не задевающая авторитета, самолюбия подростков.
Случай 3. Складывается сложная этическая ситуация, когда поступок школьника явно вошел в противоречие с этическими представлениями группы. Причем конфликт требуется разрешить так, чтобы не произошло отторжения личности от коллектива. Педагог одобряет позицию большинства, считает, что она наиболее правильная, присоединяется к ней. Однако полагает, что надо проявить благоразумие и не перекрывать пути к взаимопониманию. Можно привести и другие варианты подобных ситуаций, но полагаем, что мысль ясна: главное в приеме «условное одобрение» - не допустить разрастания противоречий, недоразумений до конфликта.

«Вынужденный самоанализ»

Случаются и такие обстоятельства, при которых педагог не всегда имеет возможность оперативно разобраться в обстановке, найти какой-то выход. Ситуация остается сложной, конфликт не разрешен и может в любой момент повториться.
Проблема заключена в том, чтобы помочь ребенку осознать свою ошибку, дать оценку своему поведению и сделать соответствующие выводы на будущее. В таких случаях бывает очень эффективен прием вынужденного самоанализа, который мастерски применялся А. С. Макаренко. «Например, мальчик оскорбил девочку. Я об этом узнал. Я бы мог призвать к себе того, кто согрешил, и сделать ему выговор. Но я так не сделал. Я пишу ему записку с просьбой прийти обязательно в 11 часов. Я даже ничего особенного не буду ему говорить, но до 11 часов он будет ходить в ожидании моего разговора. Он сам себе многое скажет, ему скажут товарищи, и он придет ко мне готовый! Мне ничего уже не нужно с ним делать. Я ему скажу: "Хорошо, иди". И у этого мальчика или девочки будет происходить обязательно какой-то внутренний процесс».

Смысл данного приема состоит в том, чтобы ребенок сам попытался разобраться в причинах сложившейся ситуации, определить свое место в ней, увидеть за чисто внешними формами взаимоотношений между воспитанниками, за наружной оболочкой своего проступка внутреннее, нравственное содержание.

Это далеко не простая работа, потому что способность к самоанализу требует от ребенка четкого представления о нравственных нормах поведения, умения критически отнестись к собственным недостаткам, трезво взглянуть на свою позицию в отношениях к людям, к сверстникам, к чести коллектива. Далеко не каждый подросток способен к такому самоанализу, и педагогический смысл применения названного приема состоит в том, чтобы пробудить ребенка к подобной работе, стимулировать его интеллектуальные, нравственные процессы.
В данном случае речь идет о вынужденном вербальном самоанализе. В практике работы школ более распространен, более эффективен, но и более сложен письменный самоанализ. Письменная речь намного сложнее для школьника, она требует четкого оформления мысли, конкретного анализа ситуации. Письменные объяснительные записки - не только способ организации самоанализа, но и серьезный прием воспитания, когда ребенок, осознавая, переживает свои поступки, а переживая, глубже осознает нравственные нормы поведения.
Реализация приема предусматривает учет целого ряда психологических моментов. Часть школьников отказываются дать письменные объяснения проступкам, так как боятся, что эти записки окажутся в руках учителя для составления отдельного «досье», станут своеобразным кондуитом их прегрешений. Другая часть подростков готовы дать свой анализ, но их беда заключена в том, что они не могут письменно в связной и убедительной форме изложить свои мысли. Сказывается низкий уровень речевой культуры как устной, так и письменной.
Третья группа школьников действует вполне адекватно: они честно излагают причины и мотивы допущенного действия и даже пытаются их как-то оправдать.
Четвертая группа - подростки, которые пишут с большим желанием, подробно, с деталями, так как им предоставляется своеобразный шанс «излить душу», хотя бы на бумаге, «исповедаться», освободиться от психологического стресса.
При каких условиях достигается наибольшая психологическая эффективность приема?
Во-первых, подросток должен быть уверен, что самоанализ нужен для него самого и письменные объяснительные останутся в руках учителя, для того чтобы понять и, быть может, оправдать (если понадобится) его действия. Опыт показывает: когда перед школьником раскладывается несколько объяснительных, написанных им в разное время, по разному поводу, с разными объяснениями причин, он с изумлением начинает осмысливать общее направление собственных поступков, проступков, т. е. ему отчетливо видна линия поведения, в его же собственном изложении. А это дает в большинстве случаев немало поводов для серьезных размышлений.
Во-вторых, некоторым подросткам надо помочь в изложении событий, в их осмыслении, в понимании внутренних побудителей, т. е. мотивов, причин, поводов. Это своего рода «начальная школа» самопознания и самовоспитания. Вот почему разговор с этими подростками (преимущественно младшими) целесообразно завершить письменным обязательством на будущее.
В-третьих, анализ объяснительных записок дает богатый материал для серьезных и глубоких обобщений, для разработки педагогических способов диагностики, предупреждения, преодоления педагогической запущенности, которая проявляется прежде всего в отклонениях поведения. Их анализ может стать предметом углубленного обсуждения на педсоветах и, что особенно важно, на заседаниях ППК - психолого-педагогических консилиумов школ, может быть широко использован в работе школьных психологов.
В-четвертых, объяснительные записки учащихся могут быть использованы для прекрасного психологического инструментирования школьных выпускных актов. Опыт некоторых школ показывает, что вручение выпускникам аттестатов о среднем образовании вместе с пакетом объяснительных записок, накопленных за все годы обучения, создает неповторимую атмосферу самого акта, придает ему особую доверительность, искренность, теплоту. Тем самым как бы подводится не только формальный, а фактический итог целой полосы жизни человека, когда кончается детство со всеми его проделками и начинается взрослость.

«Исповедь» (разновидность «письменного самоанализа»)

Совершенно специфический, стоящий несколько особняком прием снятия напряжения с отношений между учителем и детским коллективом, когда многие средства уже использованы, но нет заметных результатов.
Суть его в том, что не школьники, а учитель в письменной форме доводит до сведения своих воспитанников мотивы своих действий, свои мысли, переживания, свои мучения от невозможности достучаться до их сердец.

В практике работы учителей встречались разные варианты. Например, преподаватель литературы написала сочинение, где высказала разочарование своим девятым классом, который, оказывается, глух к ее усилиям разбудить их мысли, чувства, отказывается сотрудничать с ней, считая, что она черства, формальна, далека от них. Она понимает это, но не знает, как доказать им свою правоту. И обращается к ним с вопросом: «Когда и как мы сможем взяться за руки?»
Сочинение было прочитано во время разбора домашних сочинений этого класса, причем учительница сказалась больной и попросила свою коллегу - классного руководителя выполнить эту акцию. На следующий день на квартиру к учительнице явилась целая делегация для «восстановления дипломатических отношений».
В другом случае классный руководитель 8 класса послала воспитанникам письмо, озаглавленное «Вы и Я», примерно аналогичного содержания. Разница в том, что учительница попросила не зачитывать вслух письмо, а ознакомиться с ним каждому в отдельности. Потом ответить ей в любой форме: коллективно или индивидуально. Ребята собрались и написали общее послание, полное заверений в уважении и любви.
Могут быть, очевидно, и другие способы «исповеди». Важно, как нам кажется, быть уверенным, что школьники готовы к такого рода объяснениям, что учитель может рассчитывать на взаимопонимание. Иначе такой сложный и тонкий прием может привести к нежелательным результатам.
Риск, как мы уже предупреждали, неизбежен, но он должен быть хорошо «просчитан».
Смысл этого приема заключен в том, чтобы показать детям: учитель такой же человек, как и они, как родители, как все взрослые. Он так же может быть беззащитен и раним, как и они. Он в равной степени нуждается в понимании. Дети чутки и великодушны с теми, кто открывает им мир своих переживаний. И не надо бояться, что дверь в этот мир слишком широко распахнута. Через узкую щель проникает и узкий взгляд.

Учитель и детская общественная организация

Проблема их взаимоотношений всегда стояла перед педагогикой и советской школой. В настоящее время она особенно обострилась в ходе перестройки всех социально-политических, экономических, культурных процессов. Суммируя разнообразные аспекты этих обсуждений, можно выдвинуть несколько наиболее принципиальных моментов, определяющих позицию учителя в отношении к пионерской организации детей.
Позиция первая. Детская общественная организация должна существовать! Организация детей имеет огромный исторический опыт не только в нашей, но во многих странах мира. Это наиболее удачная, эффективная форма объединения детей.
Позиция вторая. Целью существования детской организации должна быть деятельность, направленная на удовлетворение главных потребностей формирующейся личности: а) обеспечить насыщенное, полноценное общение с людьми, близкими по духу, интересам, целям; б) получить именно те знания, которые для ребенка имеют особую ценностную значимость; в) овладеть теми умениями, навыками, которые наиболее полно отражают потребность ребенка в ценностных видах деятельности.
Таким образом, дети не являются членами политической организации, входят в объединение детей по общечеловеческим признакам единства целей, интересов, содержания деятельности. Их девиз остается прежним: «Будь готов!» К чему? Здесь уместно напомнить, что движение бойскаутов, возникшее задолго до пионерского и имеющее широкое распространение в европейских странах, на этот же самый вопрос дает такой ответ: «Быть готовым к милосердию, к добру, к защите, к помощи нуждающимся». Очевидно, и в пионерской организации эти девизы могут быть приемлемы. С этих позиций целесообразно именовать пионеров членами не организации, а движения.
Позиция третья. Главное содержание деятельности - овладение на практике самыми разными умениями в полезных и нужных делах. Дело должно объединять членов детского движения, а не обсуждения, заседания, мероприятия, намеченные взрослыми или проводимые формально, для отчета. Можно напомнить, что члены бойскаутского движения овладевают от 70 до 350 умениями. Ценность, достоинство члена этой организации определяется не поощрениями, благодарностями, а количеством умений и качеством их исполнения.
Позиция четвертая. Вступление в члены детского движения может быть коллективным и индивидуальным. Возраст членов детской организации не ограничивается ничем. То есть в пионеры могут вступать и первоклассники, и десятиклассники, если сочтут деятельность этой организации для себя приемлемой и полезной. В бойскаутском движении считают себя его членами люди семидесяти и более лет. Их объединяют не только форма, но и социальная принадлежность, единство интересов и дел. Ритуалы, форма, девизы, построения, знаки отличия должны быть сохранены обязательно, но не исключается и создание новых видов для каждой конкретной организации, движения.
Позиция пятая. Отряды детского движения могут создаваться как по месту учебы (класс, группа), так и жительства. Роль взрослых, учителей, родителей и др. - консультативно-инструктивная. Взрослые показывают, учат, помогают. Естественно, каждый учитель должен сам многое уметь, чтобы стать лидером детей в этом движении.
Задача школы - создать материально-технические условия для того, чтобы обучение действительно давало конкретные результаты.