ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Младшее школьное детство - это период (7-11 лет), когда происходит процесс дальнейшего развития индивидуально-психологических и формирования основных социально-нравственных качеств личности. Для этой стадии характерны:
- доминирующая роль семьи в удовлетворении материальных, коммуникативных, эмоциональных потребностей ребенка;
- доминирующая роль школы в формировании и развитии социально-познавательных интересов;
- возрастание способности ребенка противостоять отрицательным влияниям среды при сохранении главных защитных функций за семьей и школой.

3.1. Психолого-педагогические доминанты развития

Изменение социального статуса: превращение дошкольника в школьника. При этом происходит противоречивое соединение определенной свободы выбора с четко организуемыми рамками поведения школьника. Не все дети к этому подготовлены, поэтому переход к школьному режиму у многих проходит болезненно, конфликтно.
Психологическая перестройка в деятельности: если раньше главенствующая роль принадлежала игре, то теперь она переходит к учению, изменяющему мотивы поведения, дающему толчок к развитию познавательных интересов и нравственных представлений ребенка. Эта перестройка имеет несколько этапов:
- первоначальное вхождение в новые условия школьной жизни;
- вхождение в учебный процесс и новую систему отношений детского и взрослого коллектива;
- появление начальных форм отношения к нормам и правилам школьной жизни.
Успешное прохождение этих стадий дает возможность предупредить многие отклонения в нравственном развитии младших школьников. В психологической адаптации младшие школьники могут испытывать определенные трудности.
1. Сложность усвоения нового режима жизни, деятельности (вовремя проснуться, собрать необходимые принадлежности, дисциплинированно вести себя на уроках, четко выполнять все требования учителя, добросовестно выполнять домашние задания, общественные поручения). Дети, недостаточно подготовленные физически, психологически и педагогически к этому режиму, привыкают к нему с трудом. У них возможны срывы, конфликты.
2. Сложность усвоения специфики взаимоотношений с учителем, одноклассниками. Учитель - самая авторитетная личность для младших школьников, особенно в первые два года обучения. Его оценки, суждения воспринимаются как истинные, не подлежащие проверке, контролю. С одной стороны, ребенок тянется к учителю, в котором видит (точнее, хотел бы видеть!) прежде всего справедливого, доброго, внимательного человека. С другой - он чувствует и даже понимает, что учитель - это человек, который много знает, должен быть требовательным, уметь поощрять и наказывать, создавать общую атмосферу жизни и деятельности коллектива. Поэтому одна часть детей видят в своем учителе прежде всего человеческое начало, а другая (гораздо более значительная) -именно педагогическое, «учительское» начало. Здесь многое определяется тем опытом, который накопил ребенок в детском саду.
Слияние этих двух учительских ипостасей в единый образ рано или поздно происходит в сознании младших школьников, но у каждого ребенка по-своему, с преобладанием той или иной стороны. Исследования показали, что доминирование официального статуса учителя над человеческим характерно для представлений детей с отклонениями в поведении. Такие отклонения можно рассматривать как своеобразную реакцию на неудачи ребенка в учебе и других видах деятельности. Этот момент очень важно учитывать учителям начальных классов, не допускать, чтобы дети боялись их, не подавлять их своим авторитетом.
Непросто складываются отношения первоклассников и в коллективе. Здесь также очень важна роль учителя. Дети смотрят друг на друга его глазами. Оценивают поступки, проступки одноклассников теми мерками, которые предложил учитель. Если учитель постоянно хвалит ребенка, он делается объектом желаемого общения. К нему тянутся другие дети, с ним хотят сидеть за одной партой, дружить. Замечания, упреки, наказания делают ребенка отверженным в своем коллективе, превращают в объект нежелаемого общения. И в том, и в другом случае поведение и нравственное развитие младшего школьника оказывается в зоне психологического риска.
В первой группе может сформироваться высокомерие, неуважительное отношение к одноклассникам, стремление добиться поощрения учителя любой ценой (вплоть до ябедничества, «доносительства» и пр.).
Школьники второй группы не осознают свое неблагоприятное положение, но эмоционально воспринимают, переживают его. Они своеобразно реагируют, пытаясь привлечь внимание окружающих: выкрики, беготня, агрессивность, драчливость, отказ от выполнения требований учителя, т. е. им свойственно то, что было отмечено еще в дошкольный период как отклонения в поведении. Но если можно говорить о предпосылках возникновения у дошкольников педагогической запущенности, то у младших школьников - это устойчивое искажение представлений, невоспитанность чувств и несформированность привычек поведения, имеющих общественную значимость, обусловленные отрицательными влияниями среды и ошибками воспитания.
Педагогическая запущенность бывает нескольких видов.
Нравственно-педагогическая - искажение нравственных представлений, невоспитанность нравственных чувств, несформированность навыков нравственного поведения.
Интеллектуально-педагогическая - слабость развития познавательных процессов, нежелание, неумение учиться.
Нравственно-эстетическая - искажение, невоспитанность представлений о прекрасном и безобразном, нежелание, неумение созидать прекрасное в поведении, деятельности, в отношениях с окружающими.
Медико-педагогическая - отклонения в состоянии здоровья, низкий уровень знаний о гигиене быта, поведении, возникновении отрицательных привычек, патологических влечений и пр.
Нравственно-трудовая - искажение представлений о труде, о его роли в жизни общества, нежелание, неумение трудиться в соответствии со своими возможностями и требованиями общества.
Таким образом, успех преодоления психологических трудностей вхождения младшего школьника в систему отношений «учитель - коллектив - личность» имеет прямую связь с предупреждением социально-педагогической запущенности, с преодолением отрицательных тенденций, возникающих еще в дошкольный период. Роль учителя в этом деле трудно переоценить.
3. Изменение отношений ребенка с семьей. С поступлением в школу ребенок меняет свой статус. Он уже не дитя, а ответственный человек, т. е. он вступает в систему «ответственных отношений» (А. С. Макаренко), которая теперь будет его сопровождать всю оставшуюся жизнь. При этом могут возникнуть разные ситуации.
Ситуация 1. В семье с пониманием отнеслись к новой социальной роли ребенка. Создали все необходимые условия для работы, обеспечили контроль и помощь. Однако ребенок не привык к такому режиму, он тяготит его. Начинаются протесты, стремление уйти от трудностей. Нажим взрослых вызывает негативное отношение к учебе, к школе. Требуются выдержка и такт родителей, чтобы это преодолеть.
Ситуация 2. Ребенок проникся чувством значительности своей новой роли. Однако родители, другие взрослые члены семьи не оценили этого, не привели свои действия в соответствие с новой ситуацией. Ребенок чувствует равнодушие, не имеет поддержки. Постепенно и у него гаснет желание войти в новую роль. Начинаются конфликты с учителем, обстановка в семье делается напряженной (со всеми вытекающими последствиями).
Ситуация 3. Возможен вариант типа «узурпатор». Взрослые в полной мере прониклись осознанием важности школьной жизни. Создают ребенку самые благоприятные условия, окружают постоянной заботой, теряя при этом чувство меры. Ребенок превращается в центр семейного притяжения до такой степени, что начинает диктовать взрослым свои условия. Этот эгоцентризм порождает ученический эгоизм.
4. Затруднения в отношении к учебной деятельности, к выполнению домашних заданий. Этот вид трудностей можно считать одним из важнейших.
Наши исследования показали, что отношение школьников к выполнению домашних заданий проходит несколько стадий.
Первую можно назвать романтической. Она свойственна первоклассникам. Работа выполняется с интересом, что обусловлено новизной деятельности. Новое, ранее неизвестное состояние, в котором ребенок как бы подтверждает свой новый статус школьника, ученика, положительно влияет на отношение к выполнению домашнего задания. «Мне задали домашнее задание; я буду его выполнять, потому что я тоже стал школьником, я стал другим, я вырос, я не просто ребенок, я - школьник!», - так можно условно выразить это состояние.
Дальше жизнь постепенно втягивает ребенка в ритм школьной жизни, он начинает ощущать (пока только ощущать) ее непривычность, несхожесть с прежней безоблачной, беззаботной... Первоначальные романтические представления начинают постепенно тускнеть, стираться и превращаться в нечто другое.
Большинство первоклассников, второклассников (у разных детей это происходит по-разному) втягиваются в ритм этой жизни, привыкают к нему, у них вырабатывается стереотип деятельности. И выполнение домашних заданий становится вполне привычным ритуалом. Вот почему эту стадию мы условно обозначим как ритуальную.
Если все идет благополучно, то на втором-третьем году обучения по воле естественных процессов развития может начаться заметная дифференциация отношения ребенка к домашним заданиям. Одним они даются легко, доставляют удовольствие, другим - не совсем, ну а третьим просто портят настроение. Соответственно меняется и качество работы.
У третьей группы школьников начинается конфликт между «хочу» и «надо». Стихийно, неосознанно они пытаются отодвинуть сложные задания «на потом», а в первую очередь берутся за легкие. Под нажимом старших такие дети выполняют задания, но, если успехов нет, а карательные санкции следуют одна за другой, начинает формироваться устойчивый негатив на отношение к учебе в целом со всеми вытекающими последствиями не только для умственного, но и нравственного развития.
Если же родители с помощью учителей сумели преодолеть подобное состояние, начинается стадия осмысления.
Ребенок (это происходит на рубеже четвертых-пятых классов) не только начинает осознавать необходимость выполнения домашних заданий, но и пытается понять причину своего разного отношения к предметам, как-то связывает его с отношением к учителям. Такой перенос в системе «учитель – предметник - ученик» - всем хорошо известный феномен. В общих чертах о нем знают и учителя, и родители. Но лишь на уровне интуитивных догадок. Школьники же такую отдельно взятую связь не выделяют, но пытаются в своем сознании ее как-то оформить.
Затем по мере развития младшего школьника стадия осмысления постепенно переходит в стадию выбора. Теперь ему наиболее близки предметы, которые связаны не столько с личностью педагога, с его умением увлечь (хотя это остается серьезным фактором), сколько с собственными интересами. И все-таки это пока пассивный выбор, слабо осознаваемый. Здесь все еще господствует формула «нравится - не нравится».
Лишь на самой развитой стадии отношений к домашним заданиям формируется выбор действий, когда на первый план выступает «надо».
Итак, отношение школьника к домашним заданиям развивается по стадиям познавательного интереса, определяется особенностями возраста, условиями жизни и деятельности.
Ведущая педагогическая идея в работе с младшими школьниками - формирование первоначальных детских убеждений, построенных на главных постулатах общечеловеческих ценностей, создание ситуации успеха в учебной деятельности.

3.2. Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое: формирование начальных детских убеждений (НДУ) у младших школьников.
Реализовать его - значит подвести серьезную базу под нравственную структуру личности, создать фундамент ее духовности.
О каких детских убеждениях можно вести речь? Убеждения, как известно, представляют собой идею, в истинность которой человек верит, которую готов отстаивать и которой руководствуется в повседневной деятельности. Разве это применительно к младшим школьникам?
Разумеется, нет. Но ребенок с большой силой верит в те общечеловеческие идеи, которые доступны его возможностям, его пониманию. Их немало, но можно выделить наиболее существенные: вера в родительскую любовь, в могущество взрослых, в свое бессмертие, в свою неповторимость, в красоту и неповторимость Родины.
Эту веру дети пытаются отстаивать в своеобразной детской форме. Это и есть зародыш тех социально значимых убеждений, которые могли бы сформироваться при благоприятных условиях. Не вина, а беда многих детей, что едва ли не с младенческого возраста эта вера разрушается. Едва ребенок начинает осознавать себя и окружающий мир, он попадает под отрицательное воздействие макро- и микросреды. Школа далеко не всегда в состоянии противостоять разрушительным силам среды. Ее возможности далеко не безграничны. Но и недооценивать роль школы тоже ошибочно. Она может не все, но многое.
Решающее условие формирования НДУ - доминирование личностного подхода над индивидуальным.
Индивидуальный подход предусматривает изучение и учет особенностей личности. Личностный подход предполагает развитие последних, их преобразование, т. е. включает в себя систему педагогических воздействий. В структуру личностного подхода входят:
1. Опора на положительные качества и вера в оптимистическую перспективу их развития.
2. Признание за школьником не только статуса «учащегося», но и всех гражданских прав, которыми он располагает, создание условий для их реализации.
3. Реализация потребности ребенка ощущать себя «неповторимым человеком», создание ему возможности чувствовать себя единственным и неповторимым в центре внимания и заботы учителя, как это происходит в семье.
4. Признавать за ним право на те формы уважительного, культурного отношения, которые существуют между взрослыми людьми (включая право на признание взрослыми ошибок, извинения перед ними т. п.).
5. Реализация принципа сотрудничества с педагогами с учетом возраста и возможности учащихся.
Направление второе: развитие общественных отношений и предупреждение авторитарности учителя.
Существует известный «синдром четвертых-пятых» классов. Суть его в следующем. В одной параллели начальной школы работают два учителя. У одного класс прекрасно организован, дети активны, ответственны. Учитель собран, подтянут. Второй учитель - несобран, неактивен, дети соответственно неряшливы, недисциплинированны. Первого учителя, естественно, хвалят, ставят в пример. Второй - объект критики.
После того как дети перешли в руки нескольких учителей, происходит непонятная метаморфоза: образцово-показательный класс превращается в группу эгоистически настроенных, безынициативных школьников, а ранее неорганизованный класс проявляет сплоченность, активность, в коллективе господствуют добрые отношения.
В чем причина? В первом случае авторитет учителя был настолько велик, его мнение настолько авторитетно, что оно буквально подавляло детей, мешало формированию у них самостоятельной оценочной и самооценочной деятельности. Авторитет учителя переродился в авторитарность.
Во втором случае у «слабого учителя» этого не произошло, так как в силу особенностей учителя развивались естественные детские отношения. Разумеется, второй вариант тоже нельзя считать оптимальным, так как слабость педагогического руководства отнюдь не добродетель и может породить другие аномалии развития коллектива.
Чтобы избежать возможных отклонений, как показывает опыт, желательно соблюдать следующие условия:
- с первых же дней практиковать совместное планирование жизни, деятельности детей на неделю;
- вместе с детьми четко подводить итоги выполнения недельного плана;
- практиковать (в доступной для детей форме) комментирование, оценку выполнения персональных и общественных поручений;
- комментировать ответы одноклассников, обсуждать отметки;
- обсуждать поступки, проступки, оценивать их и т. п.
Это вполне доступный каждому учителю «набор демократических ритуалов» (трудно говорить о действительной самостоятельности учащихся 1-2 классов), однако далеко не все учителя используют его. Либо по незнанию, либо по нежеланию, неумению. Недооценка ритуальных форм демократизации нередко приводит к авторитаризму.
Формирование общественного мнения в начальных классах через набор демократических ритуалов требует большой осторожности и психологической зоркости. Младшим школьникам свойственен своеобразный экстремизм в оценке поступков, особенно проступков одноклассников. Они не признают полутонов, их оценки полярны, безапелляционны, особенно в тех случаях, когда совпадают с тоном, оценками учителя, выступающего в роли камертона. Негодование учителя по поводу поступка кого-либо ребенка может породить самые крайние санкции детей, вплоть до физической расправы.
Нравственный, педагогический смысл обсуждения нарушения заключен не в том, чтобы осудить, а в том, чтобы дети (и сам виновный) стремились понять, почему оно совершено.
Направление третье: формирование первичных представлений о целостности морали, о единстве нравственных норм поведения.
Школьники 1-2 классов отличаются исключительной доверчивостью к тем нормам и правилам, которые объявляются им как непреложные законы школьной жизни. Сказывается новизна социального статуса ребенка, впервые вступившего в систему «ответственных зависимостей», неразвитость оценочной и самооценочной деятельности. Как уже отмечалось, оценки ребенка зеркально отражают оценки самого авторитетного человека - учителя.
По мере естественного развития, на рубеже 3-4 классов у младших школьников начинает формироваться собственное видение отношений, свои критерии оценок поступков и поведения окружающих. При этом может сложиться такая ситуация, когда их уверенность в истинности, справедливости оценок учителя может быть поколеблена.
Это случается в тех случаях, когда слово учителя разошлось с делом («Обещала нам рассказать что-то интересное, а ничего не рассказала», «Ругает нас, что мы на уроки опаздываем, а сама тоже опаздывает», и т. п.). Когда расходятся их мнения об одноклассниках («Б. И. говорит, что Танька умная и красивая, а она - жадная! Когда у нее стерженек кончится - ей все дают, а попробуй попросить у нее резинку - ни за что не даст! Б. И. ее хвалит и хвалит, а Алешку все ругает. А он - добрый!»).
Возможны и такие ситуации, когда ребенок явно замечает, что «правила, висящие на стене», далеко не всегда стыкуются с явлениями окружающей его жизни. Списывать - нехорошо, шпаргалка - позор, а они выручают и т. п. Так, исподволь формируется представление о двойной морали. Одна - «висящая на стене», другая - «лежащая во внутреннем кармане». Пользоваться нужно той, что удобнее, выгоднее.
Единство слова и дела учителя, развитие здорового общественного мнения, самостоятельности оценочных суждений - наиболее эффективный путь предупреждения разделения нравственных представлений и гипертрофированного детского конформизма.
Направление четвертое: создание ситуации успеха в учебной деятельности.
Необходимо подчеркнуть, что это направление, генерирующее указанные выше доминанты педагогической деятельности. Успех или неуспех в учебной деятельности определяет ведущие тенденции нравственного развития младших школьников. Оно наименее разработано в педагогике и нуждается в особом внимании учителей, родителей, студентов педагогических вузов.
Здесь нужно разделить понятия «успех» и «ситуация успеха». Ситуация успеха - это сочетание условий, которые обеспечивают успех, а сам успех - результат подобной ситуации. Ситуация - это то, что способен организовать учитель. Переживание же радости, успеха - нечто более субъективное, в значительной мере скрытое от взгляда со стороны. Задача учителя в том и состоит, чтобы дать каждому из своих воспитанников возможность пережить радость достижения, осознать свои возможности, поверить в себя.
Успех может быть кратковременным, частым и длительным, сиюминутным и устойчивым, связанным со всей жизнью и деятельностью ребенка. Все зависит от того, как ситуация успеха закреплена, продолжается ли, что лежит в ее основе. Важно иметь в виду, что даже разовое переживание успеха может настолько изменить психологическое самочувствие ребенка, что резко меняет ритм и стиль его деятельности, взаимоотношений с окружающими. Ситуация успеха может стать своего рода «пусковым механизмом» дальнейшего движения личности. Особенно если это касается учебы - самой главной линии ожиданий ребенка, самого главного рубежа его стремлений.
Успех - категория не абстрактная. Он имеет пол, возраст и даже социальную принадлежность. Радость успеха младшего школьника отличается от радости, например, подростка, радость ученика - от радости учителя, радость ребенка - от радости родителей.
Младший школьник не столько осознает, сколько переживает успех. Подросток и осознает, и переживает, но не всегда может докопаться до его источников, не всегда адекватно оценивает его. Старший школьник подходит к своему успеху или неудаче аналитически: ищет их корни, пытается (чаще всего стихийно) спроецировать на будущее. Девочки реагируют на успех иначе, чем мальчики. У них переживания более тонкие, дифференцированные и эмоциональные.
В разных «весовых категориях» располагаются успехи и по степени глубины радости. Одни буквально потрясают личность ребенка, значительны для него, оставляют глубокий след; другие как бы скользят по поверхности, не поднимают бури чувств, но тем не менее более устойчивы, а потому и более глубоки.
С социально-психологической точки зрения важно оптимальное соотношение между ожиданиями окружающих от личности и результатами ее деятельности. Каждый член сообщества, каким бы большим или малым оно ни было, всегда окружен системой так называемых экспектаций (ожиданий) от своих поступков, действий, линии поведения. Разумеется, и сама личность несет в себе целое созвездие различных экспектаций по отношению к родным, близким, сверстникам, членам той формальной или неформальной группы, в которую она входит. Она ждет от них определенных поступков, в которых удовлетворяются ее надежды (или опасения), и этого же ждут и от нее.
В тех случаях, когда ожидания личности совпадают с ожиданиями окружающих или превосходят их, можно говорить об успехе. Может меняться тот круг людей, мнением которых дорожит личность, но суть успеха не меняется. Так, для младшего школьника наиболее значимыми будут сбывшиеся ожидания учителя, родителя. Для подростков - ожидания одноклассников, друзей, наиболее авторитетных взрослых; для старшего школьника - мнение родителей, сверстников.
С психологической точки зрения успех - это переживание состояния радости, удовлетворения от того, что результат, к которому личность стремилась в своей деятельности, либо совпал с ее надеждами, ожиданиями (или, строго говоря, с уровнем притязаний), либо превзошел их. На базе этого состояния могут сформироваться устойчивые чувства удовлетворения, новые, более сильные мотивы деятельности, меняется уровень самооценки, самоуважения. В том случае, когда успех делается устойчивым, постоянным, может начаться своего рода цепная реакция, высвобождающая огромные скрытые возможности личности, несущие неисчерпаемый заряд человеческой духовной энергии.
С педагогической точки зрения ситуация успеха - это целенаправленное, организованное сочетание условий, при которых создается возможность достичь значительных результатов в деятельности как отдельно взятой личности, так и коллектива в целом. Важно подчеркнуть, что если в первом случае ситуация успеха может быть спонтанной, стихийной, то в педагогическом смысле - это результат продуманной, подготовленной стратегии, тактики учителя, семьи.
Можно выделить три вида успеха.
Предвосхищаемый успех. Ребенок ждет его, надеется на него. В основе такого ожидания могут быть и обоснованные надежды (он хорошо учится, старается, хорошо развит), и упование на какое-то чудо. Чудес, как известно, на свете не бывает, в учебе - тем более. На пустом месте успех родиться не может. Но ребенок ждет его, на что-то надеется.
Ему может повезти, если зоркий взгляд умного, наблюдательного учителя заметит эту надежду и не даст повода для разочарования: поддержит, подготовит, убедит. Но может случиться и обратное. Это - беда. Последствия несовершившегося чуда бывают непредсказуемы.
Такое наблюдается и у некоторых взрослых. Но взрослые могут разобраться в себе, критически отнестись к собственным притязаниям. Их можно, наконец, переубедить. С ребенком сложнее.
Констатируемый успех. Школьник фиксирует достижение, радуется ему. Успех может быть ожидаемым, неожидаемым, подготовленным, неподготовленным. Важно, что он состоялся, что он создал у ребенка отличное настроение, дал ему возможность пережить радость признания, ощущение своих возможностей, веру в завтрашний день.
Обобщающий успех. Ожидание успеха становится постепенно устойчивой потребностью. С одной стороны, это благо, так как у ребенка появляется чувство уверенности, защищенности, опоры на самого себя. С другой - возникает опасность переоценить свои возможности, успокоиться.
Диалектический подход в оценке любого педагогического явления всегда предусматривает рассмотрение пары: успех - неуспех, знание - незнание, удача - неудача и пр. Стремление к успеху есть способ преодоления незнания. Эти ряды можно продолжить. Но ясно одно: неуспех (собственный, разумеется) любить нельзя, радость он не приносит, но уважать его следует. Он всегда возможен, он даже неизбежен. Без него успех теряет свою радостную сущность. Лишь глубина неуспеха нередко помогает человеку вообще, а ребенку - школьнику в особенности - постичь всю глубину успеха.
Трудно переоценить стимулирующую роль неуспеха в целом ряде ситуаций с учетом, разумеется, особенностей личности, ее способности к преодолению неудач, к борьбе с обстоятельствами. Успех может разрушить личность, неуспех - сформировать ее лучшие качества. Одно без другого не существует, точнее, не должно существовать.
Ключ преодоления этого противоречия - в педагогической позиции воспитателя, в его умении постоянно держать руку на пульсе жизни отдельного ребенка и детского коллектива в целом.
Коллектив упомянут не случайно. Успех всегда имеет две взаимосвязанные стороны. Одна - сугубо индивидуальное переживание радости, личностное, субъективное. Другая - коллективная оценка достижений личности, отношение окружающих к успеху члена коллектива, группы.
Если для взрослого человека радость успеха может носить сугубо личный, даже интимный характер, если он может радоваться своим достижениям «про себя», не считаясь с мнением окружающих, то школьник живет в другом измерении. Для него радость, разделенная с другими, становится не одной, а многими радостями. В этом смысле слово «разделенная» правильнее было бы заменить на «умноженная». Точно так же и неуспех, разделенный с кем-то, становится чем-то иным.
Самый оптимальный вариант: радость одного школьника становится радостью других, а неуспех побуждает ребенка снять огорчения окружающих, потому что он живет не только своими, но и чужими заботами.
Мудрость педагогического руководства в том и состоит, чтобы радость успеха не порождала чрезмерное благодушие, а страх возможного поражения не парализовал волю. Без опоры на коллектив этого не добиться.

3.3. Возможности реализации принципа сотрудничества в работе с младшими школьниками

Сотрудничество - есть совместная деятельность, направленная на достижение единых целей. Оно предусматривает:
- четкое осознание единства целей;
- четкое разграничение функций сотрудничающих сторон;
- взаимную помощь в реализации задач, достигающих цели. Можно ли с этих позиции ставить вопрос о сотрудничестве, имея в виду потенциал учащихся различных возрастных групп? Очевидно, требуется более глубокая, дифференцированная трактовка данного понятия и путей реализации данного принципа. Мы выделяем с этих позиций следующие формы совместной деятельности.
Опека (дошкольный период): максимальная роль взрослых в определении целей и помощи ребенку, низший уровень осознания целей и минимальная роль детей в оказании помощи взрослым.
Наставничество (младший школьный период) - решающая роль взрослых при возрастающей роли детей в оказании помощи учителю, постепенное осмысление ими единства целей.
Партнерство (младший школьный, младший подростковый период). Роль взрослых доминирующая. Недостаточное равенство в осознании целей. Успех деятельности обеспечивается при относительном равенстве совместных усилий.
Сотрудничество (младший и старший подростковый периоды). Руководящая роль взрослых. Достаточное осознание единства целей. Успех обеспечивается равенством совместных усилий, готовностью оказать помощь друг другу.
Содружество (период старшего детства) - высшая форма сотрудничества, когда сливаются воедино деловые, личные отношения на основе сотворчества.
Ниже рассмотрим формы совместной деятельности учителя и учащихся, цель которой - создание ситуации успеха.

Ситуация «Сбывшаяся радость»

Школьник испытывает радость от того, что достигнутый им результат в учебе соответствовал его ожиданиям. Творцами ее выступают и школьники, и учителя, и родители. Пути создания этой ситуации разные, как различны и сами школьники.
Условно их можно разделить на несколько групп. Классификация нужна для продуманного выбора педагогических действий. Что лежит в ее основе? Отношение к учебе, соответствие результатов затраченным усилиям, характер ожидания.
«Надежные». Школьники самого разного возраста: от начальных до старших классов. Хорошие способности. Самая главная их отличительная черта - добросовестное отношение к своим обязанностям. Домашние задания выполняют регулярно. Исполнительны, активны в общественной работе. Они приучены к самостоятельности, уверены в себе. Уровень их притязаний соответствует возможностям. Успеваемость всегда высокая. Отличные и хорошие отметки воспринимают спокойно, как само собой разумеющееся. В классе чувствуют себя комфортно, защищено. Авторитетны. Эмоционально устойчивы. Как правило, это дети из хороших, дружных семей.
Секрет их надежности, устойчивости в работе - в постоянном ощущении сбывающейся радости. У них нет особых ярких взлетов. Радость в чем-то буднична, но зато постоянна, глубока.
У них могут быть сбои. Но специальных мер, как правило, принимать не следует. Это именно та редкая категория школьников, которых лучше на время оставить в покое, дать возможность самим разобраться в себе и в обстановке. Вмешательство со стороны может сбить с устоявшегося ритма, разрушить привычные представления о себе, проверенный стереотип поведения.
«Уверенные». Способности этих детей могут быть выше, чем у «надежных», но система' работы слабее. Периоды подъема, взлета могут сменяться расслаблением, добросовестное отношение к своим обязанностям иногда «пробуксовывает». Повышенно эмоциональны, активно реагируют на успех, неудачу. Оценки и отметки переживают бурно. Как правило, семьи у них хорошие, заботливые. Отношение коллектива благожелательное. Пользуются симпатиями одноклассников, учителей. Ахиллесова пята этих школьников - не только возможные сбои в работе, но и быстрое привыкание к успеху, девальвация сбывшейся радости, превращение уверенности в самоуверенность. Для такого рода школьников хорошее действие оказывает прием типа «холодный душ».
«Сомневающиеся». Это в целом благополучная категория школьников самого разного возраста: от младшего до старшего. Познавательные интересы у них связаны, как правило, с учебой. Способности хорошие, к делу относятся добросовестно. Учатся неплохо, условно их можно назвать «хорошистами». Самая главная их отличительная черта - неуверенность в своих силах.
Причины могут быть разными: заниженная самооценка, сформировавшаяся еще в дошкольный или младший школьный период; неустойчивое настроение, в основе которого слабость нервных процессов; сложная психологическая атмосфера семьи, конфликты, эпизодические неудачи и т. п.
В чем выражается неуверенность «сомневающихся»? В перепадах не только настроения, но и результатов работы. В период подъема они активны, добросовестно делают все, что от них требуется, сообразительны. Как только температура эмоционального состояния падает - возникает состояние, чем-то напоминающее депрессию, их трудно узнать. В отличие от других сомневающиеся не вступают в пререкания, не жалуются. Они тихо, но глубоко переживают, ничем не выражают недовольства. Это может серьезно дезинформировать учителя, усугубить его ошибки. Наиболее распространенные приемы работы с этой группой - эмоциональные поглаживания (в обращении с детьми опора только на похвалу, на одобрение, на добрый, ласковый тон, на ободряющие прикосновения); анонсирование, когда учитель заранее предупреждает школьника о предстоящей самостоятельной, контрольной работе, о предстоящей проверке знаний. Иначе этот прием можно было бы обозначить как упреждающий контроль. Смысл анонсирования - в предварительном обсуждении того, что должен будет ребенок сделать: посмотреть план сочинения, прослушать первый вариант предстоящего ответа, вместе подобрать литературу к выступлению и т.п., оно чем-то напоминает репетицию предстоящего действия. «Сомневающимся» такая подготовка создает психологическую установку на успех, дает уверенность в силах.
«Отчаявшиеся». Важно напомнить, что ситуация успеха рассматривается только в неразрывной паре: успех - неуспех. Неуспех школьника - результат несбывшейся радости; преодолеть неуспех - значит создать условия для того, чтобы радость все-таки состоялась. Кто такие «отчаявшиеся»? Они имеют неплохую подготовку, способности, успехи в учебе. Их «отчаяние» родилось не на пустом месте, т. е. они испытали радость сбывшихся надежд, а потом потеряли ее.
Причины разнообразны: серия неудач, приведшая к потере веры в свои силы; бестактность педагога, выразившего сомнение в способностях ребенка; позиция семьи, в которой ребенок занимал положение «принца», а потом вдруг оказался в ситуации «золушки». Такое случается, когда взрослые решают свои проблемы, помня лишь о своих интересах, но забывая о тех, за кого они в ответе.
В работе с этой группой применяются те же приемы, что и в работе с другими детьми, но с большей настойчивостью и последовательностью. Важно не допускать возникновения ситуаций, доводящих ребенка до отчаяния, до потери веры в себя, в свои силы.

Ситуация «Неожиданная радость»

Неожиданная радость - это чувство удовлетворения от того, что результаты деятельности человека (в частности, школьника) превзошли его ожидания.
С педагогической точки зрения неожиданная радость - результат продуманной деятельности учителя. Значит, для него здесь нет и не должно быть ничего неожиданного. Он радуется вместе с учеником его достижениям, но при этом отлично знает, что эти достижения им были запрограммированы. Значит, неожиданной радость может быть только для ученика.
Для учителя радость его воспитанника может оказаться неожиданной, если он не предполагал его скрытых возможностей, взлета мыслей, дремавших до поры до времени и разбуженных прикосновением учительской заботы, мудрости. Но эта радость особого рода.
Неожиданную радость для ученика может породить результат, которого он не ожидал, ограничивая свои возможности каким-то смутно или осознанно предполагаемым потолком; не ожидал, зная уровень требований данного учителя, опасаясь его предвзятого к себе отношения; не ожидал потому, что не хотел такой радости - предпочитал роль «среднего» ученика.
Радость учителя может быть неожиданной, если он убедился, что результаты ребенка оказались выше ожидаемых благодаря его моральной поддержке или применению новых, не испытанных до сих пор методов, или благодаря созданию новой психологической ситуации. В основе радости учителя - осознание своей сопричастности к успеху, осмысление творческого начала в своей деятельности, убежденность в правильности примененных методов.
В каждой ситуации могут одновременно сочетаться несколько из перечисленных моментов. Поэтому трудно говорить о каких-то специальных приемах создания неожиданной радости. Рассмотрим некоторые из них.

«Лестница»

Речь идет о ситуациях, когда учитель ведет воспитанника поступательно вверх, поднимаясь с ним по ступеням знаний, психологического самоопределения, обретения веры в себя, в окружающих.
Шаг первый: «Психологическая атака». Суть ее в том, чтобы переломить состояние психологического напряжения, создать условия для вхождения в эмоциональный контакт.
Шаг второй: «Эмоциональная блокировка». Суть состоит в том, чтобы локализовать, заблокировать состояние обиды, разочарования, потери веры в свои силы. Самое главное - помочь школьнику переосмыслить свой неуспех, найти его причину именно с позиции «неуспех случаен, успех -закономерен». Важно переориентировать с пессимистической оценки событий на оптимистическую.
Шаг третий: «Выбор главного направления». Смысл педагогического действия состоит в том, чтобы не только установить очаг психологического напряжения личности, но и определить пути его нейтрализации.
Шаг четвертый: «Выбор равных возможностей». Суть заключена в том, чтобы создать проблемному школьнику, примерно равные возможности проявить себя по сравнению с одноклассниками.
Шаг пятый: «Неожиданное сравнение». Заключается в том, чтобы неожиданно для коллектива сравнить результаты школьника с результатами общепризнанных лидеров и показать его явные достижения. Разумеется, прием «Неожиданное сравнение» может сработать единожды, сыграв роль стартового пуска. Далее ребенок должен развиваться за счет собственных резервов.
Шаг шестой: «Стабилизация». Суть заключена в том, чтобы приятная для отдельного школьника общая реакция удивления не оказалась единственной, чтобы неожиданность стала привычной. Важно, чтобы неожиданная радость трансформировалась в сбывшуюся, заранее рассчитанную, подготовленную.

«Даю шанс»

Шанс ученика - это практически всегда и шанс учителя, потому что в его реализации нужны усилия обеих сторон. Вот почему понятия «шанс» и «педагогический шанс» в педагогике хотя и различны, но неразрывны. Без усилий учителя недостижима радость ученика, без радости ученика нет истинной радости учителя, если он, разумеется, учитель не только по профессии, но и по призванию, по своим человеческим качествам.

Речь идет о заранее подготовленной педагогами (или отдельным педагогом) ситуации, при которой ребенок получает возможность неожиданно, может быть, впервые раскрыть для самого себя собственные возможности, какую-то сторону если не таланта, то скрытой до сих пор способности. Подобную ситуацию учитель может и не готовить специально, но его воспитательный дар проявится в том, что он этот момент не упустит, правильно его оценит, сумеет как-то материализовать.

Ситуация «Общая радость»

Суть ситуации состоит в том, что школьник получил нужную для себя реакцию коллектива или той его части, мнением которой он особенно дорожит. Речь идет о положительной, нравственной реакции, иная может оказаться ненужной или даже опасной.
Общая радость может быть подготовленной учителем, спонтанной, нечаянной, заметной, незаметной, высказанной, невысказанной. Можно ли все это учесть?
Будем считать общей радостью только те реакции коллектива, которые дают ребенку возможность почувствовать себя удовлетворенным, стимулируют его усилия, имеют нужные последствия как для самого ребенка, так и для окружающих.
Что же означает с этих позиций общая радость? Это, прежде всего, эмоциональный отклик окружающих на успех члена своего коллектива. Каждого, но не любого. Это радость за тех, кого уважают, в успехах которого видят общий престиж: «У нас есть такой-то ученик!», «Он у нас учился», «Я с ним сидел (а) за одной партой» и т. п. Такую радость, разумеется, следует культивировать, не слишком, однако, увлекаясь. В чем-то она напоминает эксплуатацию чужих заслуг.
Способна ли такая радость воспитать истинную гордость за коллектив? Всегда ли ученический и педагогический коллектив вправе утверждать, что это он вырастил, что это он дал возможность «взлететь»?
Вопрос непростой, а ответ на него еще сложнее. И да, и нет. Все зависит от тех усилий, которые коллектив приложил для того, чтобы «взлететь». Есть немало случаев, когда личность состоялась не столько благодаря, сколько вопреки воздействию коллектива, особенно в тех случаях, когда требования детского коллектива были всего лишь отзвуком требований педагога.
Общая радость нужна всем, но не каждому. Сильный ученик радуется общему признанию его достижений, но не они стимул его усилий. Для него это привычное состояние, само собой разумеющееся. Бывают ситуации, когда школьникам не только не нужен шумный публичный успех, а, наоборот, они предпочитают остаться в тени. Есть коллективы, где отличная учеба, трудолюбие не слишком высоко котируются, где придерживаются иной шкалы ценностей. Радость тогда в радость, когда она имеет остроту новизны, когда к ней нет привыкания, когда она доказывает рост ребенка, его стремление к лучшему. Речь может идти о трех группах школьников.
Первая группа - дети с интеллектуальной запущенностью, с леностью мысли. Запас их знаний небольшой, навыки самостоятельной работы неразвиты. Самое главное, что уровень их притязаний в учебе невысок. Они вполне довольны своим положением.
Есть у них и достоинства. Они доброжелательны, у них добрые отношения с учителями и с товарищами. Поведение их устойчивое, без взлетов и падений, без вспышек эмоций. Добросовестно выполняют общественные поручения. У сверстников имеют репутацию надежного друга, верного товарища.
Смысл педагогической тактики состоит в том, чтобы разбудить дремлющую мысль школьника, дать ему обрести радость признания своих интеллектуальных сил. Реакция окружающих будет служить для него одновременно и сигналом пробуждения, и стимулом познания, и результатом усилий. В работе с этими детьми наиболее эффективен прием «Следуй за нами».

«Следуй за нами»

Именно так назовем этот педагогический прием, который построен на конкретном алгоритме. Это первая ступень пробуждения ума, когда ребенку хочется догнать ушедших вперед одноклассников.
Первый шаг алгоритма: диагностика интеллектуального фона коллектива. Можно ли разбудить мысль школьника, вызвать у него ожидание радостной реакции от окружающих, если большинство из них тоже находятся в состоянии интеллектуальной спячки?
Второй шаг алгоритма: выбор интеллектуального спонсора.
Спонсор - значит обеспечивающий за свой счет, бескорыстно, безвозмездно; он не связан никакими требованиями, принуждениями. Обычно о спонсорах говорят, когда что-то или кого-то нужно поддержать материально и морально. Разве поделиться своим интеллектуальным капиталом - не спонсорство?
Найти интеллектуального спонсора - задача непростая. Здесь не поможет ни просьба, ни тем более приказ, ни решение общего собрания. Интеллектуальный багаж из рук в руки не передается. Нужны какие-то побудительные мотивы, взаимный интерес, совместное дело. Это может быть совместное участие в подготовке и проведении тематических вечеров, смотров, олимпиад, конкурсов и т.п.
Наиболее эффективный путь - привлечь к интеллектуальному спонсорству старшеклассников. Это дает много преимуществ. Здесь и реализуется чувство «старшего», и осознается собственное интеллектуальное «я», что создает комфортную обстановку для соискателя успеха. Принимать помощь старшего, чувствовать его внимание - лестно слабому ученику. Он не ощущает себя унизительно слабым перед одноклассниками, у него есть аванс доверия к возможностям своего спонсора.
Проблема в том, как их свести воедино, как направить интересы старшеклассника на помощь младшему «коллеге».
Третий шаг алгоритма: фиксация результата и его оценка.
Оценить результаты спонсорства - задача учителя. Главное, чтобы доброе дело не осталось вне поля зрения детского коллектива, получило бы его поддержку, и самое главное - желание повторить, развить его.

Вторая группа школьников - это те, у кого нет интеллектуальной запущенности, но они вышли из ритма, немного «потеряли себя». Речь идет об учениках с хорошими способностями, достаточным запасом знаний.
У них, как правило, хорошие отношения с одноклассниками, с учителями, нет заметных нарушений дисциплины, они могут добросовестно выполнять общественные поручения.
Опасность заключена в том, что интерес к учебе может угаснуть, дойти до критической отметки, при этом гипертрофированно разовьются другие увлечения. Характерная черта этой группы школьников - повышенная эмоциональная реакция как на похвалу, так и на публичное осуждение. В работе с ними особенно эффективны следующие приемы.

«Эмоциональный всплеск»

Суть приема заключена в том, что учитель находит ситуацию, в которой открывается возможность выразить горячую веру в возможности ученика, вызвать у него ответную волну признательности, мобилизующую его волю и знания, произвести сильное впечатление на коллектив одноклассников. Это способ «воспламенить» заряд, высвободить его энергию, превратить в своего рода цепную реакцию, где пропитанное горячим чувством слово учителя рождает стремление, стремление рождает усилие, усилие рождает мысль, а мысль расщепляется на знание и ответное чувство признательности. В конечном итоге формируется вера в себя, вера в успех.

Можно только поражаться тому, сколько теплоты рождается даже от одного мудрого педагогического акта. Ее хватает на то, чтобы согреть радостью ребячьи души, оставить в них глубокий след. Это не только пример педагогического мастерства, но и проявление истинной человечности.

«Обмен ролями»

Нельзя сказать, что прием сам по себе уникален. Во многих школах довольно широко распространилась ролевая игра под названием «День самоуправления». Суть ее несложна: ученики и учителя меняются ролями. На месте директора, завуча, у учительского стола ведут опрос, излагают новый материал, дают домашние задания, следят за дисциплиной сами ученики.

Особая роль этих дней самоуправления, очевидно, состоит в том, что обмен ролями дает возможность высветить скрытый до сих пор потенциал интеллектуальных, эмоционально-волевых возможностей как отдельных школьников, так и всего коллектива в целом. Они как бы создают важный прецедент на будущее, разбиваясь в последующие дни, месяцы на отдельные самостоятельные акты «обмена ролями», превращаясь из деловой игры в специфический прием создания ситуации успеха, доступный и каждому учителю, и каждому ученику, и каждому коллективу. Девиз этого приема: «Чем ярче личность, тем ярче коллектив!» И чем больше веры в свои возможности будет у коллектива, чем сильнее «дух коллектива», тем легче могут проявиться интеллектуальные возможности личности.
В современной педагогике существует понятие «поле интеллектуального напряжения коллектива», в котором каждый член имеет возможность реализовать свои интеллектуальные возможности. Чем богаче возможности каждого, тем насыщеннее поле коллектива. Обмен ролями не только усиливает тенденции к сотрудничеству между учителями и учащимися, но и способствует значительному усилению потенциала этого поля.
Правильно ли сводить общую радость лишь к реакции коллектива на успех отдельных учеников, даже если этот коллектив и выступает в сотрудничестве с учителями? Общая радость, несомненно, должна быть связана и с общим успехом. В данном случае речь идет о коллективе не только как об объекте, но и как о субъекте интеллектуальной радости, успеха.
Но может случиться так: учитель предложил ученику занять свое место, а тот не только не оказался на высоте, но и превратил ситуацию в «цирковую», начал паясничать или, наоборот, стушевался, оробел, не смог раскрыть рта. Такая вероятность не исключена. Риск в таких случаях неизбежен.
Вопрос в том, как свести его к минимуму, как не потерять контроля над ситуацией. Интеллектуальный фон коллектива - всего лишь один мощный луч в изучении коллектива. Педагогическая удача в том и состоит, что учитель умеет сфокусировать его на тех учениках, которые в этом особенно нуждаются.
Проблема состоит в том, что учителю трудно попасть в этот луч, еще труднее остаться в поле его действия. Для этого нужно пересечение с другим лучом, который несет в себе мощный импульс тепла, заботы, истинного человеческого внимания. Этот луч - эмоциональный фон коллектива.
Складывается он из многих элементов: характера взаимоотношений между детьми, между детьми и учителями, между группами, группировками в самом коллективе. Не вызывает сомнения, что в эмоциональном фоне коллектива проявляется уровень его нравственной, психологической культуры, насыщенность духовной жизни.
Стремление учителя обеспечить слияние интеллектуального и эмоционального фона, очевидно, ключевая задача в формировании детского коллектива.
Нетрудно представить ситуацию, когда отдельный школьник добивается заметного успеха в учебе, но большинство одноклассников, а тем более самые влиятельные из них, встречают этот успех скептически. Может ли возникнуть в таком случае состояние общей радости? С другой стороны, если ребенок оказался на пересечении этих двух потоков лучей, то можно прогнозировать новые усилия, новые успехи не только в учебе, но и в других видах его деятельности. Означает ли, что эти два потока равнозначны? Все определяется возрастом школьника. В начальных классах явно доминирует эмоциональный фон; в основной школе - фоновые значения примерно равнозначны; в старших классах преобладает интеллектуальный фон. Велика роль педагога, в особенности его личности, а самое главное, стиля взаимоотношений с детьми. Серьезные педагогические ошибки связаны именно с недооценкой этого фонового фактора.

«Заражение»

Есть такой психологический феномен. Один из собеседников зевает, за ним по кругу начинают зевать другие - это хрестоматийный пример психологического заражения. Когда один ребенок начинает бросать снежком в дверь или окно дома - за ним начинают бросать и другие дети. Когда один начинает употреблять новое жаргонное слово, за ним невольно начинают повторять это слово и другие - это тоже заражение. Примеров можно привести много, причем обычно имеются в виду случаи не очень хорошего, не очень полезного заражения.
В медицине заражение требует профилактики или интенсивного лечения. В педагогике заражение может быть эффективным, очень полезным средством оздоровления атмосферы коллектива, источником успеха и общей радости. Педагогическое заражение построено на точном расчете, в котором главное - выбор источника интеллектуального заражения, например, увлеченного школьника, умеющего отдаваться своему делу без каких-то крайностей, без нежелательных акцентуаций. В каждом детском сообществе есть такие генераторы интеллектуальной энергии. Заметить их способности, сделать достоянием других, «заразить» всех стремлением к самостоятельному творчеству - задача учителя.

Вернемся к трактовке понятия «общая радость», которая дана в начале главы. Она обозначена как радость школьника от сознания того, что его достижения вызвали радость окружающих. В таком виде трактовка понятия кажется слишком узкой, но вполне корректной по отношению к коллективу. Все ли сводится к радости отдельной личности? Разве коллектив не может быть самостоятельным носителем этой радости? Разве ему чуждо переживание общего успеха, в котором слились успехи отдельных его членов и совокупность которых формирует новое качество?
Общая радость - производное слияния единичных, отдельных радостей. Такое слияние происходит не автоматически, не спонтанно. Оно подчиняется определенным закономерностям. Существует, видимо, какая-то критическая масса индивидуальных радостей, которая порождает цепную реакцию общего удовлетворения. В социальной психологии существует феномен «заражения в толпе». Но всеобщее «заражение» какой-то идеей возможно лишь тогда, когда основная масса людского сообщества, какой бы большой она ни была, «разогрета» эмоционально, несет в себе какой-то заряд интеллектуальных (в широком смысле слова) установок. Температура страстей поднимается до такого уровня, что малейший толчок может породить преодоление критического уровня, начинается взрыв с неуправляемой реакцией, приводящей иногда к непредсказуемым последствиям.
Эти закономерности можно приложить и к анализу педагогических явлений, тем более что речь идет о реакциях с положительной, конструктивной направленностью, последствия которых не только можно, но и нужно предвидеть, т. е. которыми можно педагогически управлять. Заразить детский коллектив интеллектуальной радостью можно в том случае, если успех отдельного школьника станет стимулом для успеха других, перерастет в успех многих, а осознание этого успеха вызовет радость всех. Тогда и ребенок, послуживший источником этого заражения, будет чувствовать как бы умноженную радость не столько за себя, сколько за окружающих.
Таким образом, формула управления процессом появления общей радости может выглядеть примерно так: сбывшаяся (или неожиданная) радость школьника, поддержка педагога, заражение отдельных членов коллектива, поддержка учителем «зараженных», плюс расширение масштабов заражения, осознание своих достижений каждым и всеми, появление новых стимулов к саморазвитию интересов.
Нам важно выяснить механизм заражения.
Первое, что необходимо для этого: позитивное единство эмоционального и интеллектуального фонов коллектива.
Второе непременное условие: выбор носителя познания.
Третье: создание ситуации состязательности и педагогически целесообразного соперничества. Если в классе появился носитель познания, т. е. ребенок, который отличается особой приверженностью к какому-то виду интеллектуальной деятельности, то это еще не означает, что его пример - другим наука». Это не означает, что за ним тут же бросятся толпы последователей, почитателей его таланта, каким бы благоприятным ни было сочетание эмоционального и интеллектуального фонов коллектива. Наши наблюдения показывают, что уважения, признания окружающих такой школьник добивается, но с последователями дело обстоит гораздо сложнее. Заражения не происходит.
Оно возможно в тех случаях, когда у носителя познания появляется соперник, т. е. одноклассник, претендующий на ту же роль. Каждый из них стремится раскрыть свои возможности, причем не обязательно за счет друг друга. Если состязательность превращается в педагогически управляемое соперничество - это мощный стимул к саморазвитию, к усилению влияния на других, к заражению. Если соперничество выходит из-под педагогического контроля, то может приобрести нежелательный характер, превратиться в личное соперничество, доходящее до конфронтации, до личностно-группового антагонизма. Это выходит далеко за доступные рамки. Мудрость педагога заключается в том, чтобы удержать соперников на грани. В этом педагогика сродни дипломатии: готовность идти на разумный риск, видеть пределы возможного, уметь предотвратить нежелаемое.
Четвертое условие - выбор адекватных стимулов состязания-заражения. Это может быть и стремление заслужить одобрение учителя, уважаемого, увлеченного, имеющего душевные контакты с воспитанниками; стремление к интеллектуальному лидерству, конечно, педагогически управляемому. Большую роль может сыграть состязательность не только интеллектуальных лидеров, но и тех группировок, в которые они входят. Тогда лидер выступает своего рода уполномоченным группы, своеобразной формой ее представительства.
Общая радость не представляет собой однородного целого. Она всегда отражает сумму успехов нескольких микрогрупп школьников. Ее осознание, переживание определяется ролью именно этих микрогрупп. Механизм заражения построен на передаче настроения от одной микрогруппы к другой. Роль носителя познания заключается в материализации этих настроений, их формировании. Нечто вроде эстафеты, когда лидер команды одного этапа передает эстафетную палочку лидеру команды последующего этапа.
Очень многое зависит от выбора лидеров, от их тесного взаимодействия. Если палочка (символическая форма связи) потеряна, происходит сбой, эстафета теряет темп. Темп, но не смысл! Можно передать эстафету простым прикосновением. Следовательно, главная педагогическая задача состоит в том, чтобы интеллектуальный предмет состязания был все время в поле зрения коллектива, а если возникает необходимость, то быстро менял и форму передачи стимулов.
Что же дает в конечном итоге заражение? Дети начинают себя чувствовать не только объединением, но общностью единомышленников, еще более активно проявляется феномен сопереживания. Вырастает самоуважение коллектива в целом.
Можно предположить, что именно в этом феномене заключен необыкновенно глубокий смысл общей радости. В педагогической и психологической литературе такое понятие отсутствует. Можно определить его как состояние ученического сообщества, при котором его члены воспринимают себя как союз личностей с потенциалом творческих возможностей, способных сопереживать успехам друг друга и оценивающих достижения в единстве личного и общего. В уважающем себя коллективе не может быть злорадства, попыток выдавать желаемое за действительное, униженного положения некоторых школьников. Именно в таком коллективе личность чувствует себя наиболее раскованной и защищенной.

Ситуация «Семейная радость»

Ребенок испытывает радость от того, что его успехи вызвали радость в семье, подняли его престиж, обеспечили эмоциональное благополучие в кругу самых близких и дорогих людей.
Любая ситуация успеха в школе связана с действием элементарной системы «учитель - ученик» или «педагогический коллектив - ученический коллектив». В этом двухзвенном организме почти все поддается контролю и управлению. Чем выше мастерство педагогов, тем проще и легче держать нити всех ситуаций в своих руках.
Семейная радость в эти рамки не вписывается. Здесь вступает в действие семья, которой школа не только не может управлять, но не всегда имеет возможность проникнуть в ее недра. Если семья - союзница, силы школы утраиваются (школа плюс ученик плюс семья!), если же союза нет, силы школы уменьшаются.
Семейная радость рождается не столько какими-то приемами, каким-то алгоритмом действий, сколько системой отношений, в основе которых лежит, прежде всего, правильная позиция школы.
Позиции педагога и родителей в подходе к ребенку всегда будут иметь различия, объективные и неизбежные по своей сущности. Учитель строит свои отношения с детьми прежде всего на деловой, официальной, научной основе. Для родителей характерен житейский, эмпирический подход, поэтому забота о ребенке для них не служба, а нравственная потребность. Никто никогда не способен так полно и глубоко понять ребенка, как его родители. Если, разумеется, это настоящие, заботливые, вдумчивые родители. И даже если родители не вполне соответствуют этим требованиям, они все равно в области психологической жизни ребенка вне конкуренции.
Абсолютное большинство родителей стоят (даже не подозревая об этом!) на идеальной, с точки зрения педагогики, позиции: безусловная вера в лучшие качества ребенка, полный аванс доверия к результатам воспитания, убежденность в светлом и прекрасном будущем своих детей.
У педагогов позиции слабее. Если родители знают своих детей по внешним проявлениям, но слабее представляют их связь с нравственным содержанием, то молодой неопытный учитель применительно к отдельному ученику не знает ни того, ни другого. И особенно это бросается в глаза, если у него мал жизненный опыт, нет практики воспитания собственных детей.
Те знания в области детской психологии, которые он получает в вузе, носят преимущественно теоретический, абстрактный характер и мало чем помогают в живом общении с ребенком. Немудрено, что коллектив детей на первых порах кажется ему «на одно лицо», поэтому трудно говорить об индивидуальном подходе.
Сила педагогического влияния заключена именно в раскрытии тех потенциальных возможностей воспитанника, которые до поры до времени не могли проявиться, хотя родители и верили в их существование. Велика бывает признательность семьи педагогу за то, что он сумел создать условия для расцвета лучших качеств ребенка, поверил в них сам и заставил верить других, и наоборот, родители испытывают негативные чувства по отношению к учителю, усилия которого были направлены на доказательство того, что их ребенок «хуже всех». Может быть, это и справедливая оценка, но ее воспитательный эффект всегда несет отрицательный заряд. Как бы ни были пристрастны педагоги к ученикам, их взгляды и оценки имеют одно несомненное достоинство: они более объективны в отношении недостатков детей, чем оценки родителей.
Здесь нет никакого противоречия с тем, что сказано выше. Педагог имеет возможность сравнивать детей между собой, сопоставлять положительные качества одних с недостатками других и наоборот. По мере приобретения опыта, роста мастерства растет и профессиональная способность понимать воспитанников, делающая его в ряде случаев более зорким, чем некоторые родители. В пристрастности педагога гораздо больше объективности, чем в мнимой беспристрастности родителей. Опытные педагоги быстро разрушают барьер взаимного непонимания с отдельными родителями, если разговор о недостатках начинают с рассказа о положительных качествах ребенка, доказывают тем самым свою профессиональную зрелость и объективность в глазах родителей. Необходимо помнить, что в конфликтах между педагогами и родителями нет победителей. Есть только побежденные. А жертва этих баталий только одна - ребенок.
Для того чтобы избежать конфликтов, заслужить взаимное доверие, педагоги должны доказать родителям, что хорошо видят, ценят, используют положительные качества детей. Родители только при этом условии с доверием и благодарностью воспринимают замечания учителей, высказанные в соответствующем тоне и в соответствующих условиях.
Отсюда следует вывод: семейная радость рождается не только усилиями учителей, школьников, но и способностью родителей трезво посмотреть на возможности своих детей, реально оценить их достижения.
Роль родителей в создании ситуации «Семейная радость». Помощь семьи подчиняется определенным правилам, должна осуществляться последовательно, продуманно.
Первоклассник нуждается в постоянной помощи и контроле со стороны старших. Заботливые родители, другие члены семьи обычно контролируют каждый шаг, не только помогают, но и активно включаются в работу ребенка. Такая помощь совершенно необходима, потому что далеко не каждый первоклассник способен самостоятельно выполнить задания. Это и есть форма включенного участия.
Здесь встречаются подводные камни, которых следует избежать, чтобы не навредить ребенку. Одно дело, если родители работают совместно с ним, другое - когда задания выполняют вместо него. В первом случае у ребенка создается ощущение психологической поддержки, своего рода эмоциональной защиты, во втором - быстро формируется интеллектуальная пассивность, иждивенческие настроения, склонность переложить малейшие затруднения на родительские (или тех членов семьи, которые ему помогают) плечи. Стоит ли доказывать, насколько это все опасно.
Второклассникам нужно уже не участие, а соучастие.
Помощь других членов семьи оказывается лишь тогда, когда у ребенка, который самостоятельно справляется с заданиями, возникают какие-то трудности. Роль домашних помощников здесь скорее консультационная, нечто вроде «скорой помощи», появляющейся лишь по вызову.
В третьем классе (если развитие учебной деятельности школьника идет нормально, без особых сбоев) помощь членов семьи должна быть ограничена лишь наблюдением и контролем.
Разумеется, такая градация относительна. Важно уловить ту грань, когда домашняя учебная работа становится для ребенка действительно полигоном испытания самостоятельности, закалкой его интеллектуальных возможностей, не опережать и не замедлять этот процесс, совершающийся по законам естественного развития и педагогического руководства.
Родительский контроль не простое наблюдение. Он содержателен по своей сути. В этом контроле существует своего рода «разделение труда». Учитель отвечает за контроль по продукту, за конечный результат, а родители за сам процесс.
Роль школы в создании ситуации типа «Семейная радость» реализуется прежде всего в тех приемах, которые описаны в ситуациях «Сбывшаяся радость» и «Неожиданная радость». Можно, однако, выделить и несколько специфических приемов.

«Отсроченная отметка»

Отметка выставляется лишь тогда, когда ребенок заслуживает либо положительную, либо повышенную оценку. Не следует путать эти два понятия! Отметка - зафиксированная оценка. Оценка может быть разной, она нужна всегда и обязательна, а отметка лишь тогда, когда она говорит о движении вперед, о достижениях ребенка. «Не ловите ребенка на незнании! - настаивал В. А. Сухомлинский. - Отметка должна быть отметкой достигнутого, а не показателем отставания». Вот почему в его школе до третьего класса вообще не ставили отрицательных отметок. Не во всех случаях выставлялась и тройка, если учитель полагал, что ребенок может достичь большего.

Все опасения о том, что ребенок привыкает учиться без отметок, совсем перестает учиться - безосновательны. Учиться без отметок первокласснику (и многим второклассникам) гораздо тяжелее, чем иметь хоть какую-нибудь отметку. Первоклассник, даже второклассник, учится не столько ради знаний, не столько ради отметок, сколько ради того, чтобы заслужить одобрение старших, а самое главное - быть замеченным!

«Вестник радости»

Известно, с какой тревогой родители узнают о предстоящем визите на дом классного руководителя. Обычно это предвещает неприятное, чрезвычайное происшествие и т.п. Иначе выглядят посещения опытного, тактичного педагога. Его встречают с надеждой, с удовольствием именно потому, что повод для посещения - новые успехи ребенка, стремление ближе стать к его семье, помочь родителям и словом, и делом. Самая трудная, но и самая благородная функция учителя - быть всегда вестником радости, а не гонцом огорчений.

Опытные учителя проводят родительские собрания для обучения, а не как «производственное совещание». Они не сравнивают результаты деятельности школьников между собой, а показывают их личное продвижение вперед. При этом умеют раскрыть оптимистическую перспективу. Ведь можно сказать так: «У вашего сына пока только четверки». А можно так: «У вашего сына уже четверки!» Совсем иная тональность, хотя суть одна.

«Компенсация»

Каждая семья обладает определенным материальным, интеллектуальным и духовным потенциалом. Эти потенциалы различны. Естественно, не каждая семья в состоянии дать ребенку то, что обеспечивает ему успех в школьных делах. Не всегда и школа в состоянии восполнить то, что составляет дефицит педагогического влияния семьи.
Нельзя ли объединить разные потенциалы различных семей, чтобы компенсировать разность этих потенциалов, поставить разных по объективным возможностям детей в относительно равные возможности? За последние годы эта проблема решается во многих школах путем создания системы «домашних микрокружков». Некоторые родители приглашают к себе домой нескольких одноклассников своего ребенка, с которыми организуют совместные занятия, досуг, развивают интересы, способности детей (занятия шахматами, спортом, играми, походами, беседы и т.п.). Пребывание детей (особенно из неблагополучных семей) в обстановке домашней теплоты, уюта, в атмосфере творчества, сотрудничества благотворно сказывается не только на «чужих», но и собственных детях.
В тех школах, где домашние микрокружки приобретают массовый характер, можно говорить о фактическом формировании самостоятельного семейного, учебно-воспитательного потенциала, дополняющего и компенсирующего педагогический потенциал отдельного учителя и школы в целом.

Дальнейшее развитие этой тенденции приводит, очевидно, к появлению особой группы педагогов, реализующих идею интеграции педагогических потенциалов семьи и школы. Речь идет о деятельности «домашних педагогов», готовить которых можно в стенах педагогических вузов по особой программе.