ОСНОВЫ ВОЗРАСТНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Это период развития (15-18 лет), для которого характерно:
- сохранение материальной, эмоционально-комфортной функции семьи; усиление ее роли в самоопределении на будущее; возрастание возможности школьника в удовлетворении части материальных потребностей;
- сохранение решающей роли школы в удовлетворении познавательных, социально-психологических потребностей; значительное возрастание роли самообразования, самовоспитания;
- значительное возрастание способности противостоять отрицательным влияниям среды; формирование полной юридической дееспособности;
- замена защитной роли взрослых функцией социально-профессионального ориентирования на будущее.

5.1. Психолого-педагогические доминанты развития

Формирование соматотипа, т. е. определенного типа внешности, анатомо-морфологических особенностей. Современная наука различает три главных соматотипа: эндоморфный (рыхлый, с избытком жира), мезоморфный (стройный, мускулистый) и эктоморфный (худой, костлявый). Каждый тип имеет в глазах старших школьников определенную значимость.
Во всех возрастах наиболее привлекателен мезоморфный тип, наименее - эндоморфный. С первым типом у старших школьников связаны представления о спортивности, элегантности, лидерстве. Второй - предмет насмешек, иронического, снисходительного отношения. Немаловажное значение для старшего школьника имеет рост.
Многие из них воспринимают рост и величие как синонимы. Существует прямая связь между ростом и социальным статусом школьника.
Родителям и педагогам необходимо знать эти особенности. Излишняя полнота - источник глубоких, порой мучительных переживаний, предрасполагающих к неврозам, депрессиям. По нашим исследованиям 73,7 % старших подростков, относящихся к условной категории «трудных», а точнее, занимающих агрессивную позицию в группе сверстников, - небольшого роста. Акселераты, т. е. подростки с ускоренным темпом физического развития воспринимаются взрослыми и сверстниками более зрелыми, поэтому проблему лидерства они решают без особых проблем.
Девочки-акселераты нередко оказываются в сложном положении. Они могут быть более крупными, рослыми не только по сравнению с девочками, но и с мальчиками. Это может и улучшать, и затруднять их отношения со сверстниками. Старшие не принимают их в свою среду, а одноклассники либо избегают, либо подвергают насмешкам.
В среде восьмиклассниц-девятиклассниц часто приходится сталкиваться с явлением, когда школьницы не только активно интересуются своей внешностью, но и пытаются прибегнуть к косметике, макияжу, демонстративно носят украшения, взрослую одежду, постоянно смотрятся в зеркало. Что характерно, касается это девочек либо очень привлекательных, либо, наоборот, имеющих невыигрышную внешность. Здесь нет самодовольства, скорее наоборот, доминирует чувство тревоги. Первые, зная о своей привлекательности, пытаются выяснить, какими они будут в дальнейшем. Как будут смотреться в «оптимальном» варианте, если применят дополнительные средства. Вторые этими же способами пытаются как-то компенсировать то, чем их обидела природа. Это явление можно условно назвать «синдром Оксаны».
Подобно красавице Оксане из гоголевской «Ночи перед Рождеством», постоянно любуясь собой, первые пытаются разобраться перед зеркалом в секретах своей привлекательности, подчеркнуть ее, усилить. Вторые стремятся успокоить себя, убедить, что еще не все потеряно, что и они могут быть «в порядке», как все.
Со временем это проходит, но в минуты терзаний старшим школьникам нужна не только психологическая поддержка, но и правильная ориентация. «Когда дочь рассказала мне о своих переживаниях, я не стала убеждать ее, что она красива или будет красивой. Я ей сказала просто: красота проходит. К ней могут привыкнуть. Женщина привлекает не столько красотой, сколько женственностью. Именно женственность, то есть умение быть обаятельной, располагающей к себе, со вкусом одетой, умение "подать себя", - вот изюминка настоящей женщины. Дочь поверила мне и успокоилась. И стала, как я заметила, не столько смотреться в зеркало, сколько делать себя». (Из рассказа матери девятиклассницы.) Несомненно, это разумная педагогическая позиция.
«Я объяснила Андрею, что красота мужчины не в высоком росте, а в высоте ума! Мужчина красив благородством, смелостью, мужеством. Ведь корень слова "мужчина" именно в мужестве! И еще добавила, что маленькие ростом мужчины гораздо более удачливы в жизни, в семейном счастье, чем очень высокие... Утешила парня, успокоила...». (Из рассказа классного руководителя.) Можно по-разному оценить аргументы педагога, но сам подход, думается, выбран правильно.
Формирование представлений о собственной уникальности, появление синдрома «Колумба». Представление о неповторимости, исключительности собственного «Я» - результат дальнейшего развития самосознания, т. е. представлений у ребенка о самом себе. В основе этого процесса прежде всего развитие абстрактно-логического мышления. У старших школьников появляется устойчивое тяготение к абстракции, к размышлению о вещах, которые их интересуют, но в которых они нередко слабо разбираются.
Ценность этого процесса в том, что старшие школьники внезапно для себя открывают картину собственного внутреннего мира. Они проецируют эту картину на внешний мир, сравнивают и приходят к новым, неожиданным для себя выводам, которые, как им кажется, неведомы никому, скрыты для окружающих. Они чувствуют себя «Колумбами», которым открылась никем не изведанная ранее страна удивительных по своей новизне мыслей и чувств.
Именно это чувство первооткрывателей делает старшеклассников одновременно самонадеянными и нерешительными, смелыми в суждениях и сдержанными в поступках. Они жадно впитывают новые идеи, но очень неохотно отказываются от своих собственных. Чтобы помочь старшим школьникам в становлении самосознания, важно исходить из трех важных позиций.
Позиция первая. Поддержать представление старшеклассников о собственной уникальности, но в то же время показать, что каждый из них точно так же убежден в своей уникальности, именно поэтому ее нельзя считать проявлением собственного превосходства над другими. Уникальность - не привилегия, а дар природы, доступный всем. Важно правильно им распорядиться, употребить для добра. Уважая свою уникальность, нужно уважать и неповторимость других людей, сверстников в первую очередь. Именно такой взгляд формирует у старшеклассников уважение к чужому мнению, стремление понять точку зрения другого, не навязывать свои взгляды окружающим.
Позиция вторая. Юношеский период порождает немало иллюзий: представления о своих безграничных силах и возможностях, о длительности, неизбывности молодости, о необходимости сделать в молодые годы нечто выдающееся, исторически значительное.
Помощь в преодолении иллюзий заключается в том, чтобы направить внимание старших школьников на изучение опыта старших, на уроки человечества, на историю собственной жизни. Важно доказать им, насколько относительно их понимание времени. Известно, что в 15-17 лет даже двадцатилетние кажутся пожилыми, а сорокалетние родители представляются чуть ли не стариками. В то же самое время 13-14-летние воспринимаются старшими школьниками как «малолетки».
Позиция третья. В работе со старшими школьниками необходимо раскрывать перспективу их жизни. У детей разного возраста существуют разные представления о времени. Дошкольники не задумываются над будущим, они живут настоящим, ожидают каких-то новых событий. Разумеется, будущее их интересует. Но они ждут от него не изменения своего социального положения, а каких-то новых, ярких событий.
Младшие школьники тоже живут настоящим. Но их ожидание будущего связано не столько с новыми, интересными событиями, сколько с изменением их статуса учеников: у них будут разные учителя, будут новые интересные предметы и т. п.
И подростки живут настоящим. Они не задумываются всерьез о своем будущем, хотя мечтают о нем. Эта проекция на будущее часто окрашена различного рода романтическими образами (герой, супермен, путешественник, спортсмен, артист, «деловой человек» и т. п.). Лишь старшие школьники действительно живут   будущим. Его они связывают с основным видом труда, с профессией, со статусом Человека и Гражданина, будущего Мужа и Жены, будущего Отца или Матери. Те родители, учителя, взрослые люди, которые наиболее полно сумели удовлетворить потребность старших школьников в ориентировке на будущее, становятся для них наиболее близкими, авторитетными людьми как в семье, так и в школе.
Эмансипация от родителей, стремление к автономизации по отношению к культуре взрослых. Что лежит в основе этих процессов?
1. Механизм психологического противодействия. Он начинает срабатывать в тех случаях, когда ребенок постоянно находится под прессингом родительского авторитета.
Появляется стремление изолироваться, обрести независимость. Это своеобразная реакция ребенка на вольное или невольное подавление его личности. Под родительским прессингом подразумевается не только постоянное авторитарное давление, но и излишняя мелочная опека, идущая под флагом заботы, стремление решать за самого ребенка его проблемы, бесцеремонное вмешательство в его внутренний мир.
2. Стремление преодолеть консерватизм взрослых (в том числе и родителей), который обнаруживается во взглядах на жизнь, труд, духовные, материальные ценности, на моду, танцы, одежду и пр. Чем сильнее проявляется консерватизм, тем активнее старшеклассники пытаются продемонстрировать свой отказ от привычных стандартов поведения, взглядов, представлений, вкусов.
Консерватизм старшего поколения естественное и вполне закономерное проявление заботы об устойчивости основ семейной, общественной и культурной жизни. Он как бы уравновешивает стремление молодого поколения к ниспровержению всего сущего лишь потому, что оно не принадлежит их времени, их среде, не позволяет развиваться молодежному экстремизму, негативизму, приобретающему порой асоциальные формы.
Другое дело, что излишняя приверженность к «устойчивости» серьезно дезориентирует старших, особенно тех, кто не желает «поступаться принципами», провоцирует молодежный экстремизм, порождает «бунт поколений», или, как его иногда называют, «конфликт отцов и детей». Разумный консерватизм в сочетании с вдумчивым отношением, понимание внутренних механизмов поведения молодежи дают возможность избежать подобных конфликтов. Опасность последних состоит в том, что они отвлекают обе стороны от решения наиболее принципиальных проблем, переключают внимание на второстепенные, несущественные, например, на внешний вид старших школьников. От них требуют обязательной формы, коротко остриженных волос. Достаточно вспомнить борьбу с узкими брюками, с непривычными для педагогов «дикими танцами» (твист, рок-н-ролл, буги-вуги, шейк и пр.). Точно так же в 30-40-е годы боролись с «музыкой толстых» (джаз), с «западными танцами» (танго, чарльстон, фокстрот, линда и пр.), с галстуками, шляпами, с брюками - клеш и т. п.
Важное условие предупреждения взаимного непонимания заключается не только в отказе от методов запрещения, авторитарного подавления, но и в глубоком понимании социально-психологических механизмов поведения старших школьников. Особенно в тех случаях, когда они стремятся отделиться в своей субкультуре от культуры взрослых, не прилагая при этом особых усилий. «Чтобы играть Моцарта, надо прежде всего научиться играть гаммы. Ничего подобного не требуется от поклонников африканских ритмов, а родители при всем желании не могли бы им дать полезных советов. Все это способствует возникновению особой, резко ограниченной подростковой среды, куда нет доступа старшему поколению. Подразумевается, что существуют вещи, которые пожилые люди просто не способны понять. В результате часть подростков живет в своем собственном заповедном мире» (Паркинсон Н.).
Н. Паркинсон рекомендовал в своем «подросткововедении» искать в некоторых бытовых явлениях не только причуды моды, но и серьезные социальные процессы, протекающие подспудно. Например, увлечение молодежи усами, особенно бородой, он объяснял тем, что борода заменяла мудрость, опыт, а в периоды сложных социальных переломов помогала скрыть смятение, безволие подбородков, придавала:незаслуженно уверенный вид.
Очевидно, и стремление современных старших школьников к вычурной одежде, к выбритым вискам, всклокоченным волосам следует также рассматривать с позиций их неудовлетворенной потребности к самоопределению, в автономизации от культуры взрослых.
3. Протест против социально-экономических трудностей, возникающих перманентно в обществе. Именно этим протестом можно объяснить появление во всем мире и нашем обществе разнообразных неформальных объединений (панки, хиппи, рокеры, люберы, фанаты и т. п.). Их роль, характер, содержание деятельности различны, но социальная основа возникновения не вызывает сомнения. Особую проблему неформальное движение молодежи составляет сейчас, когда в нашем обществе идет мучительная переоценка ценностей, отказ от многих устоявшихся за годы советской власти стереотипов, представлений, когда рушатся привычные с раннего детства идеалы и идолы, ниспровергаются статуи и развенчиваются боги.
Молодежь становится не только зрителем, но порой и активным участником страшных по своей сути межнациональных и политических акций. Подстрекаемые безответственными взрослыми, старшие подростки совершают не только проступки, но и кровавые преступления. Алкоголь, наркотики, проституция, спекуляция переместились в молодежную среду как результат асоциального, стихийного противостояния фальши, показухе, лицемерию, свойственным взрослому сообществу.
Какова педагогическая позиция в предупреждении крайностей автономизации старших школьников? Она складывается из трех основных элементов: понимание + поддержка + интерпретация.

Понимание

Психолого-педагогический акт, направленный на то, чтобы найти объяснение позиции, которую занимает старший школьник. Понять ее может только «хомо гносикус», т. е. «человек изучающий». Социология, социальная психология, возрастная психология в сочетании с анализом личного опыта - основные источники понимания. Важнейшее условие понимания - не считать только свою позицию наиболее правильной; находить в позиции школьников наиболее приемлемые элементы; устанавливать причины ее возникновения, ее привлекательности для них.

Поддержка

«Когда я понял, что бороться с этими странными для нас, педагогов, вкусами старшеклассников бесполезно, когда я убедился, что они не слушают наши доводы, считают нас отсталыми, а этот рок стал для них чем-то вроде наркотика, я сделал очень простой шаг. Связался с шефом, родителями и... купил целую электронную установку для ансамбля рок - музыки! Начался ажиотаж, потом он исчез, все вошло в норму, и мы начали гораздо лучше понимать друг друга...». (Из рассказа директора школы.)

Таким образом, «Поддержка» представляет собой психолого-педагогический акт, направленный на то, чтобы снять напряжение в позиции старших школьников, убрать конфронтацию отношений между ними и взрослыми. Не за счет отказа от собственных взглядов, а на основе признания за старшеклассниками права на собственную позицию, собственные взгляды и вкусы. Признание не на словах, а на деле. В этом главный педагогический смысл поддержки.

Интерпретация

«Конфликт был исчерпан. Я объяснила ребятам, почему отказалась выслушать объяснения Игоря, и они согласились, что у меня другого выхода просто не было. Игорь должен был понять, что его поведение выходило за рамки приличия, и что бы он ни говорил, все равно я простить его не смогла бы. Они доказали мне, что как Человек я имела право на обиду. Как Учитель - нет. И я должна быть сначала Учителем, а уж потом Человеком. Я могла бы с этим не согласиться, но они уточнили: Учитель, конечно, Человек, но особого рода. Именно с большой буквы. И не все человеческое ему должно быть доступно. На этом и поставили точку». (Из рассказа руководителя 10 класса.)

Таким образом, «Интерпретация» есть психолого-педагогический акт, который заключается в том, чтобы учитель и старшеклассники четко обозначили свои позиции, подвергли их взаимному толкованию (интерпретации), нашли пути сближения. Приведенный выше пример касается лишь частного конфликта, но сама суть интерпретации имеет достаточно широкий характер.
Возникновение потребности в любви. Педагогический подход к оценке этого сложного физиологического, психологического, социального феномена опирается на несколько отправных положений. Их учет позволит избежать серьезных ошибок.
1. Любовь нельзя сводить к фрейдистскому положению о том, что она является всего лишь психологической надстройкой над биологической природой полового влечения. Эту связь отрицать нельзя, но сводить любовь только к ней вряд ли правомерно. Любовь - более сложный феномен, она имеет как биологическую, так и идеальную (духовную) природу. «Каждый индивид обладает какими-то природными половыми потенциями, но «сценарий» его сексуального поведения, то, как и кого он будет любить, определяется всей совокупностью условий, сформировавших его личность» (Кон И. С).
2. Любовь - это стремление к духовной и физической близости. В идеале эти стороны в конечном итоге должны сливаться. Чем сильнее духовная сторона любви, тем любовь сильнее. Но и стремление к физической близости играет очень большую роль в силе любовной страсти. У старшеклассниц на первый план выступает духовное начало. У юношей более активно выражена сексуальная сторона влечения.
Это означает, что педагоги, родители не могут не считаться с первой любовью, не должны рассматривать ее как «блажь», «глупость» и т. п. Все это серьезно и требует серьезного отношения. Первая любовь может окрасить всю жизнь человека, сделать его счастливым, но может и изломать судьбу. Это означает, что необходимы серьезные беседы со старшеклассниками, совместные раздумья. Молодежь очень нуждается в помощи старших, чтобы разобраться в себе, в своих чувствах.
Разумеется, не следует поддерживать стремление несовершеннолетних вступать в брак. Вряд ли можно признать нравственными добрачные интимные связи, а тем более проявления сексуальной распущенности.
3. Помощь старших не означает их право «ощупывать сердце железными рукавицами». Из школы необходимо изгнать нескромные и ненужные разговоры о любви воспитанников. Ни одного слова о том, кто в кого влюбился. Любовь должна навсегда, на всю жизнь остаться для человека самым светлым, интимнейшим и неприкосновеннейшим» (Сухомлинский В. А. Рождение гражданина. - М., 1971. - С. 223). Это, однако, не означает, что взрослые должны стоять в стороне от проблем любви, секса и брака. Но здесь необходим дифференцированный подход, учитывающий отношение к указанной проблеме. Типологию этих отношений предлагаем ниже.
«Идеалисты». Представляют любовь как нечто возвышенное, духовное, лишенное каких-либо бытовых, приземленных сторон. Это преимущественно девочки. Сексуальная сторона их практически не волнует.
Их представления о любви почерпнуты в основном из книг, романов, кинофильмов. Брак рассматривается также с идеальных позиций, прежде всего как духовный союз. Трагедия «идеалистов» состоит в том, что при первом же соприкосновении с действительностью их мечты могут быстро рассыпаться, породить глубокую депрессию, разочарование и привести к полному отрицанию любви вообще. «Идеалисты» категорически против добрачных интимных отношений.
«Романтики». Мечтают о настоящей крепкой любви, в которой бы органично слились духовное и физическое начало. Склонны идеализировать своих избранников, приписывать им воображаемые, а не действительно существующие качества. Как и идеалисты, стремятся к браку, который связывал бы духовное единство, близость взглядов, вкусе.
К браку относятся вполне серьезно. Уделяют внимание не только духовным, интимным отношениям, но и материально-бытовой стороне брака. Очень негативно относятся к распаду семьи, боятся расторжения брака. Вполне согласны с мыслью о допустимости, нравственности брака не только по любви, но и по расчету. При этом их расчет - не измерение материальных выгод, а возможность создать нормальные жилищные и бытовые условия. Добрачных интимных отношений избегают, хотя и не отвергают их возможность.
«Сомневающиеся». Отрицают «идеальную» любовь, допускают существование «любви земной», но не уверены в реальности ее достижения. Полагают, что людей связывает не столько духовная, сколько интимная сторона любви. Не очень уверены в прочности своих и чужих чувств, привязанностей. Без особых переживаний расстаются с прежними увлечениями.
Брак считают естественным оформлением чувств, но не уверены в его прочности, не понимают всей глубины взаимной ответственности.
Вполне допускают распад брака, в большинстве случаев оправдывают это объективной необходимостью. Сомневаются в возможности (а не важности!) сохранять супружескую верность. Вполне допускают возможность добрачных интимных отношений, без особых переживаний вступают в них. Но боятся нежелательных последствий (беременности, вензаболеваний, СПИДа).
«Скептики». Отрицают любовь как таковую в любой форме. Считают мечты сверстников о любви заблуждениями. В основе отношений видят только сексуальную сторону, меркантильный расчет, взаимную выгоду. Не признают святости брака, супружеской верности. Считают это проявлениями обывательской, несовременной морали.
Не мечтают о браке, предпочитают «свободный» образ жизни, стремятся сохранить свободу. Отсутствие внебрачных интимных связей считают фактором, снижающим престиж молодого человека.
«Циники». Любовь не отрицают, но видят в ней только интимную сторону. Своих взглядов не скрывают, высказывают их открыто, подчеркнуто. Не только допускают, но и активно ищут внебрачные половые контакты. Агрессивны по отношению к тем, кто исповедует нравственные взгляды на любовь, подвергают их насмешкам. Брак не отрицают, но видят в нем лишь удовлетворение собственных потребностей без взаимных обязанностей. Не признают супружеской верности, откровенно говорят об этом.
Приведенная выше типологии не только ограниченна, но и относительна. Признаки каждой группы могут переплетаться с другими, носить как временный, так и постоянный характер. Педагогически важно иметь в виду неоднородность молодежных ориентации в этой очень сложной и многофакторной области человеческих отношений, чтобы избежать поспешных, категорических оценок, непродуманных действий.
Педагогическая позиция в вопросах связи любви, секса и брака заключается, по нашему мнению, в следующих посылках.
Посылка первая. «Всем ли дано любить? Ответ очевиден: да, всем. Но реализовать свою любовь может лишь тот, кто реализует себя в других формах человеческих отношений. Человек, не способный к психологической близости с другими, может испытывать очень сильную потребность в любви. Но эта потребность никогда не будет удовлетворена, ибо он не умеет ни отдавать, ни даже брать. Иначе говоря, он не в состоянии вести себя как любящий, не умеет быть любимым. Любовь - это не только чувство, не только отношение, но и поведение» (Мудрик А. В.).
Посылка вторая. Любви-поведению надо учиться, как учатся этике, культуре поведения. В любви существуют определенные ритуалы: ухаживание, забота, помощь. В ритуале есть техника, которую нужно усвоить. Большинство юношей учатся этому стихийно, следуя порой далеко не лучшим образцам. Следовательно, всему этому надо учить планомерно, последовательно, подетально. Лучшие образцы поведения в любви можно найти в романах классиков (В. Шекспир, Стендаль, И. С. Тургенев, Л. Н. Толстой и пр.). Это вечный капитал человечества, который очень слабо пускается «в оборот».
Посылка третья. Не следует объявлять ревность «пережитком» или пороком. «Радикально уничтожить ревность - значит уничтожить любовь к лицу, заменяя ее любовью к женщине или мужчине, вообще любовью к полу... Ни слез о потере, ни слез ревности вытереть нельзя и не должно, но можно и должно достигнуть, чтобы в них равно не было ни монашеского яда, ни дикого зверя, ни вопля уязвленного собственника...» (Герцен А. И.).
Посылка четвертая. В первой любви нельзя спешить: знакомиться, влюбляться, сближаться, выяснять отношения и... расставаться. Спешка объясняется представлениями у молодых людей о том, что любить по-настоящему возможно только в ранней юности. Любви «все возрасты покорны», только любовь в шестнадцать и в шестьдесят будет разной по глубине, зрелости, устойчивости и умению любить.
«Ромео и Джульетта знали о любви такое, что позабыли бы лет через десять и не вспомнили бы даже в самые радостные или тревожные минуты... Не стоит спорить и сравнивать мудрость в 20 и 40 лет: они разные, и только избранным иногда удается сохранить первую, приобретя вторую...» (Эйделъман Н.).
Посылка пятая. Следует избегать представлений о том, что любовь - благородная, возвышенная, секс - постыден, плотски греховен. Сексуальные отношения благородны в том случае, если они насыщены благородством нравственных, духовных отношений. Но все же спешить с сексуальными отношениями в школьном возрасте нецелесообразно с социально-психологической, медицинской точек зрения. Очень велика нравственная ответственность Человека за эти отношения.
Возникновение новой системы отношений с родителями. Речь идет о том, что во взаимоотношениях старшеклассников и родителей возникают определенные проблемы. В чем их суть? Старшеклассники, в отличие от подростков, требуют от родителей не только и не столько формы взрослого обращения, сколько действительного уважения своих прав. Они нуждаются в признании своего «суверенитета» при обсуждении жизненных проблем, уважения своих позиций, права на оценку поведения и морального облика взрослых.
Физически и психологически старшие школьники вполне созревшие, практически взрослые люди. Однако по своему социально-экономическому статусу они во многом зависят от родителей, нуждаются в их моральной поддержке. Несовпадение этих статусов делает юношей и девушек очень чуткими, ранимыми в общении с родителями, а стремление к самостоятельности вступает в конфликт с реальными возможностями ее обеспечения.
Другая проблема заключена в позиции родителей, которые с трудом преодолевают свои прежние представления о юноше или девушке как о детях и не видят в них равноправных партнеров. Разумеется, в разных семьях эти проблемы стоят с разной остротой, с разными подходами их решения. Условно можно выделить несколько типов взаимоотношений старшеклассников с родителями, которые помогают ориентироваться в выборе путей педагогической помощи семье в достижении своеобразного «консенсуса». В основе классификации - высказывания самих школьников.
«Советчики». «Я часто попадаю в разные ситуации и тогда обращаюсь за советом к папе. Я подхожу к нему и рассказываю все по - честному... Главное - мы мыслим одинаково!».
Здесь важно подчеркнуть, что юноши и девушки иногда легче обсуждают свои проблемы с посторонними людьми, чем с родителями, с которыми даже теплые отношения могут быть слишком эмоционально напряженными. Велика заслуга родителей, если именно они становятся «доверенными лицами» своих детей, выступают в роли мудрых советчиков.
«Друзья». «Моя мама родила меня в 18 лет. За отца она замуж не вышла. Я уж не знаю, по какой методике мама меня воспитывала, какие книжки читала, знаю лишь одно - мы с раннего детства подруги. Мама всегда объясняла мне, никогда не опускала глаз и не начинала говорить «слюнявым» голосочком, что, мол, это, девочка моя, не для твоих детских ушей».
В данном случае нет необходимости комментировать это высказывание девушки. Налицо тип доверительных, дружеских отношений на равных, быть может, с потерей некоторой дистанции, которую в принципе все же соблюдать необходимо.
«Партнеры». Ориентировка на выбор самостоятельного пути. «Любимое слово моего отца - "крутись". Если я получаю двойку, он меня не ругает, а говорит: "Крутись, сын!" - это значит, что не сумел выкрутиться, например, подойти к учителю до урока и попросить меня не вызывать. Когда отец приносит зарплату, то отделяет часть денег и, давая их маме, обязательно скажет: "Крутись до пятого". О знакомых, которых "он уважает", говорит, что "они умеют крутиться". Я примерно догадываюсь, что он имеет в виду. Я люблю своего отца, он очень хороший человек. Но мне его жалко, а это чувство унизительное...».
Трудно дать однозначную оценку этого типа отношений. Здесь есть свои плюсы и минусы. Но заключительная фраза письма настораживает. Очевидно, речь идет скорее о вынужденной ориентировке родителей на самостоятельность детей, от безвыходности их бытия, чем о продуманной политике прагматического направления.
«Чужой среди своих». «Нередко по телевизору показывают мой любимый фильм "Обыкновенное чудо". По-моему, обыкновенное чудо - это любовь, привязанность близких друг к другу, взаимное понимание. Очень часто я представляю себе в мечтах такую картину: я прихожу домой, а дома меня встречает не вечно хмурый и всегда готовый обругать, а улыбающийся и добрый отец. И мама не с заплаканными тайком глазами (думает, что я ничего не вижу), а счастливая и спокойная. Мы ужинаем вместе, а не каждый сам по себе, смотрим телевизор. И говорим, говорим, говорим... Обо всем. Вот о чем я мечтаю...».
«Неблагодарные дети». «Если бы мои родители прочитали эти строки, то они сказали бы, что я неблагодарная. "Для тебя и Аленки стараемся", - только и слышим мы с младшей сестрой. А нам не нужны такие старания. Дело в том, что мама приносит с работы сигареты и продает их соседям. В нашем доме у мамы много клиентов. Все покупают, хотя и знают, откуда берутся сигареты. Я бы хотела спросить у всех взрослых: "Как вам не стыдно?" А за маму мне очень больно...».
На этом можно закончить характеристику типов. Она составлена на основании тех писем, которые в разное время получили редакции газет, журналов и обобщены в книге А. В. Мудрика «Время поисков и решений, или Старшеклассники о них самих» (М., 1990). Приведенного выше материала достаточно для некоторых наиболее существенных выводов. Абсолютному большинству старшеклассников присуща любовь к родителям, которую можно считать генетически запрограммированной. Однако далеко не во всех случаях эта любовь сопровождается уважением. Генетическая любовь дается родителям как природный дар за жизнь ребенка, а уважение надо завоевать. Это большой и тяжелый труд. На базе уважения возникает и та большая, настоящая любовь к родителям, которая порождает их духовную близостью с детьми. Очевидно, не следует путать первую и вторую любовь. Самое идеальное - когда они сливаются воедино, когда одна вырастает из другой.
Беда многих родителей не в том, что они не хотят духовной близости со своими детьми, а в том, что они не знают, как ее достичь. Иногда мешают жизненные обстоятельства, иногда особенности характера, но самое главное - отсутствие осмысленной педагогической позиции. Если раньше, пока дети были в младших, подростковых классах, с ними можно было обращаться именно как с детьми, считаясь с их потребностью во взрослом общении, то со старшеклассниками это уже не проходит. С ними требуется не столько взрослое общение, сколько взрослые отношения.
На одной интуиции эти отношения не построить. Нужна четкая, осмысленная родительская позиция, которая предусматривает несколько наиболее принципиальных условий.
1-е условие. Юноша или девушка вовлекаются в обсуждение всех сторон жизни семьи в качестве равноправного партнера, с мнением которого считаются не только на словах, но и на деле. Он должен поверить родителям, что у него не только совещательный, но и решающий голос.
2-е условие. За старшеклассниками признается право на защиту от вмешательства родителей в те сферы внутренней жизни, которые они считают для себя наиболее интимными, сокровенными. За ними признается право на секреты от родителей, которые не должны видеть в этом ущемление своего авторитета, своей родительской власти. По существу это суверенитет Личности. Как всякий другой авторитет, он никогда не бывает полным, абсолютным. Он всегда относителен. Но его нарушения допустимы лишь в тех рамках, которые делегируются как самим старшеклассником, так и сложившимися традициями. Тогда не будет конфликтов по поводу «не той дружбы, не тех увлечений» и т. п.
3-е условие. От взрослеющих детей не следует скрывать свои ошибки, промахи, не следует идеализировать свой жизненный путь и предлагать его в качестве образца для подражания. Замечено, что старшеклассники особенно остро чувствуют свою значимость в те моменты, когда родители обращаются к ним за советом, помощью, т. е. дают понять, что нуждаются в них. Особенно в те моменты, когда от детей требуется сочувствие, великодушие, действие или содействие.
4-е условие. Необходимо создать условия, при которых взрослеющие дети- должны приносить определенные жертвы (отказ от своих интересов) в пользу интересов родителей. Абсолютному большинству родителей эта идея даже не приходит в голову. Они традиционно приучены к идее неизбежной, обязательной родительской жертвы. «На то и родители, чтобы жертвовать для блага ребенка», - такова немудреная житейская формула, имеющая далеко не безобидный педагогический смысл.
Если дети привыкли к постоянной жертвенности родителей, считая ее обязательным атрибутом семейных отношений, то они не видят самого смысла приносимых жертв, считают их нормальными, обыденными нормами родительского поведения. В этих условиях не может сформироваться ответная готовность к жертвам во имя других, развивается тот детский эгоизм, та душевная черствость, которые наносят удар в первую очередь по родителям, причем именно в те минуты, когда они больше всего нуждаются в жертвенности детей.
Если дошкольника важно приучить к состраданию, то в юношеском периоде важно добиться готовности и умения жертвовать собой для блага других и прежде всего самых близких и дорогих ребенку людей. Нужны не столько слова, не столько выражения чувств (раньше этого было достаточно!), сколько конкретные действия.
Нельзя, однако, перегибать палку, постоянно требуя от детей отказа от своих интересов в пользу других, причем в категорической, ультимативной форме. В этом случае можно породить резкую, негативную реакцию или, наоборот, подавить личность ребенка, лишить его «суверенитета».
Поиски смысла жизни. Это по существу ответ на вопрос: «Для чего я живу?» Существуют две крайние точки зрения: большинство старшеклассников не задумываются над этим вопросом; почти все старшеклассники задумываются над смыслом жизни (А. В. Мудрик).
Большинство старшеклассников все же с этим вопросом сталкиваются. Именно первые поиски смысла жизни и составляют главную черту ранней юности. С этих позиций можно выделить несколько групп школьной молодежи, знание которых подскажет пути педагогического влияния, помощи в жизненном самоопределении.
1-я группа: смысл собственного бытия - постоянный предмет длительных, мучительных раздумий. Главный побудитель этих поисков - стремление к самоусовершенствованию, к познанию сущности человеческих отношении. Это «философски рефлексирующий» тип личности, которому свойственно ценностное отношение к человеческой жизни, к самым разным ее проявлениям.
2-я группа: поиски смысла жизни появляются в сложные, переломные моменты жизни, в трудных ситуациях выбора. Раздумья над этим вопросом предшествуют принятию каких-то важных решений, определяющих дальнейший жизненный путь. Это старшеклассники с ответственным отношением к своим поступкам, с развитой способностью к самоанализу, но без лишнего «самокопания», рефлексии.
3-я группа: над смыслом жизни задумываются лишь при выборе профессионального пути. Прежде всего волнует вопрос: «Кем быть?», а лишь потом «Каким быть?». Достоинство этих старшеклассников - в реальном восприятии окружающей действительности, нежелании витать в облаках и строить идеальные модели будущего бытия.
Ограниченность их подхода заключена в том, что смысл жизни они видят не столько в «созидании самого себя», сколько в конструировании той среды, в которой они собираются в дальнейшем жить, пользоваться ее благами.
4-я группа: наиболее прагматически направленная. Смысл жизни воспринимается через призму будущей профессии. Их особенно волнует вопрос «Кем быть?». В отличие от предшествующей группы вопрос «Каким быть?» они не ставят. Стремятся к такой профессии, которая обеспечит достойный материальный и социальный статус, даст возможность раскрыть свои творческие потенциалы.
Эту группу отличает более внимательное отношение к тому, что происходит в обществе, а события политической, экономической жизни они пытаются осмыслить с позиций личной сопричастности. Такой взгляд сам по себе, несомненно, позитивен. Опасность заключается в возможной конъюнктурной ориентации на будущее, отражающей ориентации взрослых членов семьи.
5-я группа: не задумываются ни о смысле жизни, ни о собственном будущем. Живут интересами сегодняшнего дня, подчиняясь общему потоку событий. Здесь сказывается слабость процессов самопознания, ограниченность, а порой и примитивность потребностей, неблагоприятное влияние ближайшего окружения. Но это не всегда так. Некоторым старшеклассникам просто некогда заниматься самоанализом и перспективами отдаленного или даже ближайшего будущего, потому что они полностью охвачены интересами сегодняшнего дня, ведут насыщенный, полнокровный образ жизни.
Они могут и хотят заглядывать в завтрашний день, думать о смысле своего бытия, но им некогда это делать в нашей «буче, живой и кипучей». Разумеется, дальнейшее развитие событий рано или поздно приведет их к ситуации выбора, заставит задуматься. Но случится это позднее, быть может, уже за порогом школы.
6-я группа: сознательно отказываются от поисков понимания смысла жизни, смысла существования. Это своего рода протест против того, с чем молодежь столкнулась в реалиях сегодняшнего дня. В основе отказа - ложь и лицемерие старших; неприглядная картина семейной и общественной жизни, крушение прежних идеалов; «несчастная любовь» и, наконец, элементарная боязнь заглянуть в завтрашний день из-за отсутствия оптимистической перспективы.
В каждой типологической группе есть свои нюансы, которые переплетаются между собой. Но общий рисунок все же помогает выделить наиболее существенное, принципиальное. Это помогает определить и наиболее реальные способы помощи старшеклассникам в решении одной из самых сложных и трудных проблем. Опираясь на исследования психологов (Л.И. Божович, И.С. Кон, Я.П. Коломинский, А.А. Краковский) и личные убеждения, можно утверждать, что те родители и педагоги, которые сумеют помочь старшеклассникам в самоопределении на будущее, помогут им разобраться в смысле жизни вообще, а личной в особенности, - имеют наибольшие шансы быть для них авторитетными людьми, играть очень трудную и очень важную роль доверенного лица, хранителя дум.
Ведущую педагогическую идею старшего детства можно сформулировать так: помощь семье в социально значимом определении на будущее; создание условий для мобилизации потенциальных возможностей личности в соответствии с ее реальными притязаниями.
Некоторые психологи (И. С. Кон, А. В. Петровский) считают, что главное в самоопределении старшеклассников - ориентация на будущую профессию, помощь в ее выборе и достижении. Это правильно, но, по нашему мнению, не исчерпатывает главной педагогической идеи в целом. Кто может гарантировать, что профессиональная ориентация, организованная взрослыми, окажется верной? Кто гарантирует, что правильно распознаны способности, склонности школьника, тем более что и сам-то он имеет о них туманное представление?
Ориентировка на развитие способности к самопознанию, самоопределению, самовоспитанию и самообразованию, как нам кажется, намного продуктивнее. Если профориентация нацелена на руководящую роль окружающих ребенка людей, то все, что связано со словами, в основе которых лежит «само...», исходит из активности личности, построено на действительно личностном подходе к ней, а потому и содержит меньше вероятностей ошибки.

5.2. Основные направления и технология педагогической деятельности

Направление первое: ориентация старшеклассников на самовоспитание.
Понятие «самовоспитание» имеет неоднозначную трактовку. Часть исследователей под самовоспитанием подразумевают самостоятельное поведение, саморегулирование своей деятельности (Ю.А. Самарин, В.Н. Немировская и др.).
Другие исследователи трактуют самовоспитание как целенаправленную деятельность по изменению самого себя (А.Г. Ковалева, Л.И. Рувинский). Существует и такой взгляд, при котором самовоспитание есть целенаправленная деятельность по развитию человеком собственных положительных и искоренению отрицательных качеств (А.Я. Арет). Мы полагаем, что особого противоречия между этими формулировками нет. С психологической точки зрения самовоспитание - деятельность по изменению самого себя. Но это изменение может быть со знаком плюс и со знаком минус, если изменение не направлено на социально значимые, нравственные нормы общества.
С педагогической точки зрения самовоспитание следует рассматривать как целенаправленный, организованный процесс развития положительных и искоренения отрицательных (опять же с точки зрения общественной!) качеств личности, который осуществляется под педагогическим руководством. Смысл данного руководства: а) помочь родителям осознать смысл самовоспитания; б) помочь школьникам в развитии мотивов самовоспитания; в) психологическая поддержка, стимулирование; г) помощь в осмыслении результатов, постановка новых перспектив.
Необходимо подчеркнуть, что самовоспитание свойственно человеку в той или иной степени на самых ранних стадиях развития. Его зачатки можно обнаружить даже у дошкольников, которые стремятся приспособиться к требованиям окружающих, изменяя свое поведение, т. е. идут по пути самоисправления (самокоррекции) поступков.
Младшие школьники также идут по пути самоисправления поведения, но у них на первый план выступают не поступки, а самодисциплина, т. е. общая линия поведения. Как и дошкольники, младшие школьники побуждаются к самодисциплинированию не столько внутренними потребностями, сколько внешними требованиями учителей, родителей, обстоятельствами жизни и деятельности.
Объектом и предметом самовоспитания подростков становятся личностные качества. Главный побудитель - стремление к самостоятельности, потребность оценить свои возможности для ее сохранения. Проблема подростков заключается в том, что они далеко не всегда соизмеряют свою потребность к самостоятельности с реальными возможностями. Отсюда конфликты, отказ от осмысленного самовоспитания, что порой порождает некритическое подражание далеко не лучшим образцам поведения.
Самоусовершенствование на основе подражания. Как и у подростков, самовоспитание старшеклассников нацелено на личностные качества. Подростки ориентируются лишь на те качества, которые обеспечивают им «суверенитет личности», позволяют утвердиться в коллективе сверстников. Самовоспитание личностных качеств старшеклассников зависит от того, к чему они стремятся, на что рассчитывают, чем располагают. То есть самовоспитание старшеклассников осуществляется на достаточно реалистической основе.
Именно старшеклассники рассматривают себя одновременно как объект и субъект воспитания. Это дает возможность оказывать им педагогическую помощь, влиять на их побуждения, направлять в нужную сторону на основе сотрудничества и содружества.
Какими же путями осуществляется педагогическая помощь старшеклассникам в самовоспитании?
Путь первый. Использование соответствующих ситуаций для показа необходимости самовоспитания. Речь идет о ситуациях, когда старшеклассник сталкивается с затруднениями, которые он не может разрешить самостоятельно из-за недостатка опыта, неумения, слабости воли и т. п.
Педагогическая задача в том и состоит, чтобы показать конфликт между тем, к чему стремятся юноша и девушка, и теми ресурсами, которыми они располагают. Важно доказать, что конфликт может быть разрешен только собственными усилиями, только на путях самовоспитания.
Путь второй. Ориентация старшеклассников на принятие самообязательств и организацию самоконтроля, т. е. своего рода программы поведения на ближайшее и отдаленное будущее. Содержание этой программы определяется осознанием того, что разрозненными, отдельными поступками желаемых качеств не сформировать. Важно наметить конкретную линию поведения.
Самообязательства, если рассматривать их с психологической точки зрения, представляют собой специфическую установку, т. е. связаны с готовностью поступать определенным образом в сходных обстоятельствах. Это, образно выражаясь, «личностная программа поведения». В конечном итоге - кредо личности.
Самообязательства К. Д. Ушинского, например, состояли в следующем: 1. Спокойствие совершенное, по крайней мере внешнее. 2. Прямота в словах и поступках. 3. Обдуманность действий. 4. Решительность. 5. Не говорить о себе без нужды ни одного слова. 6. Не проводить времени бессознательно; делать то, что хочешь, а не то, что случится. 7. Издерживать только на необходимое или приятное, а не по страсти издерживать. 8. Каждый вечер добросовестно давать себе отчет в своих поступках. 9. Ни разу не хвастать ни тем, что есть, ни тем, что будет (Ушинский К. Д. Собр. соч. - Т. II.-М., 1952.- С. 27).
Особенно ценны самообязательства, зафиксированные письменно. Старшеклассникам можно рекомендовать (тактично, тонко, без нажима) вести личные дневники, записные книжки, даже записи на отдельных листах для памяти, для самоконтроля. «Я придумал себе такое задание: "Письмо к близкому другу" и "Послание самому себе". Одна неделя - другу, другая - себе. Друзей у меня нет, хотя я очень всегда стремился их как-то заполучить. Видимо, есть у меня что-то такое, что отталкивает или, если сказать мягко, не привлекает. Но что? Наверное, я неинтересный человек. Но очень хочу стать другим. Таким, чтобы ко мне тянулись, чтобы девушки с восторгом слушали мои остроты, чтобы я стал интересен самому себе...
Я стал записывать услышанные где-то и когда-то анекдоты. Стал выписывать всякие остроумные вещи из шестнадцатой страницы "Литературной газеты"... Потом я написал первое "письмо Другу", в котором рассказал ему несколько самых остроумных, как мне показалось, историй и анекдотов... Потом я написал себе первое письмо, которое подписал так: "С приветом! Я". В том письме я рассказал сам себе, как мне все трудно дается, но какое удовольствие я испытал, когда мои анекдоты понравились моему другу. Не думайте, что у меня "поехала крыша". Я вполне здоров. Но эти письма дали толчок моему самолюбию и дали мне надежду» (Игорь 3., 16 лет).
К сожалению, нам не удалось узнать о дальнейшей судьбе десятиклассника Игоря 3., о развитии его самообязательств. Но, несомненно, этот прием заслуживает самого пристального изучения. Его можно рекомендовать как оригинальный способ фиксирования самообязательств и контроля за их выполнением.
Интересен и способ, описанный Д. Карнеги: «В течение многих лет я веду книги встреч, в которых отражены мои ежедневные деловые контакты. Моя семья никогда не строит никаких планов относительно меня на субботние вечера, так как знает, что каждую субботу часть вечера я посвящаю процессу самоанализа, обозрению и оценке сделанного за неделю. После обеда я ухожу к себе, открываю свою книгу и размышляю над всеми встречами, дискуссиями и совещаниями, имевшими место в течение минувший недели...
Я спрашиваю себя: Какие ошибки я совершил за это время? Что из сделанного мной было правильным и что можно было сделать лучше и каким образом? Какой урок я смогу извлечь из этого?» (Карнеги Д.).
Путь третий. Содействие в организации самопрогнозирования. Этот путь логически продолжает описанный выше второй путь. Беря самообязательства, надо знать, для чего ты это делаешь. Каждому человеку свойственно стремление заглянуть в свой завтрашний день, т.е. осуществить индивидуальный прогноз. Индивидуальный прогноз может быть кратковременным, т.е. рассчитанным на ближайшие дни, недели. Например, студенты в преддверии сессии начинают перестраивать ритм жизни, деятельности в зависимости от прогноза результатов экзаменов, зачетов. Прогноз может быть среднесрочным, связанным с более отдаленной перспективой, например, в связи с предстоящим отпуском, каникулами. Он может быть долгосрочным, рассчитанным на отдаленное будущее, например, на окончание вуза, предстоящую учительскую деятельность, устройство семьи, быта и т. п.
Особую роль в педагогической деятельности имеет долгосрочный прогноз. Другие виды прогноза в работе со старшеклассниками не очень популярны в их среде, так как нередко рассматриваются как вмешательство учителей в их личные дела. Наиболее реальны все виды прогноза в семье при активном участии родителей.
Чем могут помочь учителя старшеклассникам в долгосрочном прогнозировании? Большая часть жизненной карьеры сегодняшних выпускников школ придется на ближайшие 10-15 лет. Следовательно, уже сегодня требуется определить, какие профессии могут оказаться престижными, в какие вузы, учебные заведения возможны приливы абитуриентов; каков будет спрос на специалистов разного профиля; какие тенденции в обществе будут доминировать: культурные, духовные или материальные, сугубо утилитарные и т. п.
Ответы на эти вопросы помогут старшеклассникам более четко определиться в отношении учебы, склонностей, развития соответствующих качеств и т. п. Однако важно иметь в виду, что далеко не все юноши и девушки в равной степени подготовлены к прогнозированию. Можно выделить несколько типов отношения к своему будущему.

«Фаталисты»

Люди, склонные не задумываться о завтрашнем дне, полагая, что в подробном самопрогнозе нет особого смысла. Все заранее предопределено судьбой. И что бы человек ни делал - от судьбы не уйдешь.
Сказывается здесь и боязнь заглядывать в завтрашний день, не ожидая от него ничего хорошего. Сократ утверждал, что люди не смогли бы нормально существовать, если бы им была точно известна дата смерти.
Количество фаталистов в настоящее время значительно выросло в связи с усилением влияния религии. Фатум для многих - Бог, который держит в руках людские судьбы. «Человек предполагает, Бог располагает» - такова их формула. Встречаются эти тенденции и в среде старшеклассников. Не случайно некоторые молодые люди после окончания школы стремятся в духовные учебные заведения. Естественно, мотивы поступления бывают разные, но влияние фатализма вряд ли можно исключить.

«Стрекозы»

Имеются в виду люди, напоминающие крыловскую стрекозу, которая «лето красное пропела...». Они не хотят задумываться о завтрашнем дне, потому что исповедуют другое: «Хоть день - да мой!». В основе такого подхода явно завышенное представление о ценности дня сегодняшнего и недооценка дня завтрашнего. Классический пример тому - отношение к своему здоровью, даже к такому элементарному делу, как чистка зубов по утрам и вечерам. Люди, жалеющие затратить время на зарядку, на гигиенические процедуры сегодня, завтра расплачиваются по непомерно большой цене.

«Муравьи»

Люди с нормальной реакцией на события сегодняшнего и завтрашнего дня, умеющие и стремящиеся постоянно обдумывать свои поступки в соответствии с прогнозом событий и соответствующим планом действий. Они способны к ближнему, среднему и дальнему прогнозу.

«Компьютеры»

Идея прогнозирования своей жизни, планирования каждого своего шага, продуманного вплоть до мелочей, настолько охватывает эту группу, что становится самостоятельным видом деятельности. Смысл прогнозирования для них не столько в том, чтобы предвидеть события, сколько в том, чтобы заниматься этим процессом. Из этой среды нередко выходят любители хиромантии, физиогномистики, гадания по картам, коллекционеры гороскопов самых разных видов и содержания.
Этим старшеклассникам свойственно, с одной стороны, ответственное отношение к своим обязанностям, с другой стороны - мнительность, рефлексия, повышенная тревожность, нерешительность в решении сложных ситуаций. Особенность педантов заключена в твердости принимаемых решений, готовности доводить их до конца. Это вполне достойные качества, но они нередко сочетаются с излишней самоуверенностью, с нежеланием менять ранее намеченные планы.

«Кассандры», или «Прорицатели беды»

В своем будущем эти старшеклассники видят только одни неприятности и каждый свой шаг пытаются направить на то, чтобы как-то «избежать неизбежных бед», застраховаться от предстоящих проблем. Подобная предусмотрительность лишает их способности получить удовольствие от радости сегодняшнего бытия, общение с ними затруднено, они склонны к одиночеству, предпочитают скрывать мысли и намерения, негативно действуют на окружающих своим постоянным пессимизмом и склонностью «накликивать несчастья».

Разумеется, приведенная классификация очень условна. Черты каждого типа могут переплетаться между собой. Но она дает возможность учитывать особенности прогностической деятельности старшеклассников, чтобы помочь им в самовоспитании.
Направление второе: Помощь старшеклассникам в развитии взаимоотношений со сверстниками.
Недостаток коммуникабельности - одна из острых проблем значительной части старшеклассников. Они болезненно переживают свое неумение завязывать отношения с теми, кто им нравится, с кем бы они хотели дружить, быть духовно близкими. И здесь значительную роль могут сыграть советы социальных психологов, опытных педагогов, специалистов, разрабатывающих проблемы коммуникативности личности, психологии человеческих отношений.
Учителям большую помощь могут оказать книги такого известного специалиста в этой области, как Дейл Карнеги (Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. Библиотека делового клуба. - Свердловск, 1990). Его рекомендации можно свести к следующим позициям.
1. «Перестанем же думать только о наших совершенствах и желаниях. Попытаемся уяснить достоинства другого человека... Давайте четко, искренне признавать хорошее в других. Будьте сердечными в своем одобрении и щедры на похвалы, и люди будут дорожить вашими словами, помнить их и повторять в течение всей жизни - повторять спустя годы и после того, как вы забудете их...».
2. Существует только один способ в этом мире оказать влияние на другого человека: говорить с ним о том, что является предметом его желаний, и показать ему, как можно этого достичь.
3. Улыбайтесь! Улыбка обогащает тех, кто ее получает, но не обедняет тех, кто ее дает. Она создает счастье в доме, атмосферу доброжелательности в делах и служит паролем для друзей...
4. Помните, что для человека звук его имени является самым сладким и самым важным звуком в человеческой речи. Как можно чаще обращайтесь к другому человеку по имени! Старайтесь запомнить имена тех людей, с которыми вас знакомят!
5. Будьте хорошими слушателями! Поощряйте других рассказать о себе! Если вам хочется сделать так, чтобы люди избегали вашего общества, посмеивались над вами у вас за спиной и даже презирали вас, вот вам отличный рецепт: никогда никого долго не слушайте. Постоянно говорите только о самом себе.
6. Ведите разговор в кругу интересов вашего собеседника.
7. Давайте людям почувствовать их значимость - и делайте это искренне. «Говорите человеку о нем самом... и он будет слушать вас часами...».
8. Единственный способ добиться лучшего результата в споре -уклониться от спора. Избегайте споров подобно тому, как вы избегаете гремучей змеи и землетрясений... В девяти случаях из десяти по окончании спора каждый из его участников становится убежден более твердо, чем когда-либо раньше, в своей абсолютной правоте. Ни в небесах, ни на земле, ни на воде, ни под землей не найдется существа, в котором вызвали бы возражения слова: «Я могу ошибиться. Со мной это не раз бывало. Давайте проверим факты». Именно так поступают ученые.
9. Если вы хотите научиться склонять людей к своей точке зрения, если вы не правы, признавайте это сразу и чистосердечно. Дракой многого не добьешься, а, уступив, получишь больше, чем ожидал.
10. Если вы хотите склонить людей к своей точке зрения, вначале проявите свое дружеское отношение. Каплей меда вы поймаете больше мух, чем галлоном желчи.
11. Вступая в разговор, сделайте акцент на те вопросы, по которым вы согласны с собеседником. Заставьте его сначала несколько раз сказать «да», «да» (пять раз! — и он не сможет сказать «нет»). Далеко идет тот, кто мягко ступает.
12. Пусть ваш собеседник почувствует, что идея принадлежит ему самому. Мудрец, желая быть над людьми, становится ниже их, желая быть впереди, становится позади. Поэтому люди не чувствуют его тяжести.
13. Честно попытайтесь увидеть вещи с точки зрения другого человека. Желание понимать другого человека порождает сотрудничество.
14. Чтобы изменять человека, не нанося ему обиды и не возбуждая в нем негодования, начинайте с похвалы и искреннего признания достоинств человека.
15. Чтобы критиковать и не вызвать при этом ненависти, следует обращать внимание на их ошибки в косвенной форме, но лучше всего начинать разговор с признания собственных ошибок.
16. В минуты своего торжества над кем-то давайте ему возможность «спасти свое лицо», то есть выйти из ситуации с достоинством.
17. Искореняя недостатки других людей, сделайте так, чтобы этот недостаток выглядел легко исправимым, а дело, которым вы хотите его увлечь, легковыполнимым.
Вряд ли пожелания, выдвинутые Д. Карнеги, можно воспринимать однозначно. Но они дают богатый материал для бесед со старшеклассниками, побуждают их к размышлениям.
Направление третье: Помощь старшеклассникам в формировании научного мировоззрения.
Особенности процесса формирования мировоззрения у старшеклассников были отмечены выше, когда шел анализ психолого-педагогических доминант их развития. Именно они и определяют характер педагогического влияния на этот процесс.
В педагогической литературе достаточно полно и широко исследованы пути, способы воспитательного воздействия на взгляды старшеклассников. Но на современном этапе развития общества и школы требуется серьезный пересмотр традиционных подходов к данной проблеме. При этом мы исходим из трех основных позиций.
1-я позиция. В формировании основных взглядов старшеклассников на мир, общество, коллектив, окружающих людей, на самого себя необходимо избегать узконаправленной партийной идеологизации, которая имела место на протяжении всей истории советской школы. Полностью отказаться от идеологизации воспитания вряд ли возможно. Идеология в той или иной мере всегда присутствует в школе, выполняющей социальный заказ общества. Важно добиться, чтобы не доминировало только одно какое-либо направление, отражающее интересы одной, господствующей партии или даже нескольких противоборствующих партий.
Вот почему требование о департизации школы можно признать в чем-то справедливым, но вряд ли реальны требования о ее полной деидеологизации. Общество не может существовать без идеологии, отражающей (в идеальном варианте) сочетание идеологий разных классов, социальных групп на основе плюрализма и консенсуса.
2-я позиция. Научное мировоззрение всегда рассматривалось и рассматривается как антитеза религиозному сознанию. В борьбе материализма с идеализмом первое относится к категории истинно научного мировоззрения, второе - ненаучного.
Религиозное сознание как проявление идеалистического взгляда принято относить не только к антинаучной, но и к реакционной категории человеческого сознания.
Отказ от идеологической доминанты дает возможность отнестись ко всему этому более взвешенно, дать более дифференцированную оценку устоявшимся стереотипным представлениям. Мы полагаем, что идеалистические взгляды не менее обоснованны, чем и материалистические, а религиозные учения не следует всегда отождествлять с мракобесием, обскурантизмом. Источники существующих идеологических заблуждений лежат в существующей долгие десятилетия недооценке роли бессознательного в жизни человека, в структуре его личности. Представление о человеке в мире как существе рациональном и разумном, как о венце творения, как о центре вселенной порождает мысль, что человека вообще можно познать, только познав самого себя, а все то, что лежит за пределами этого познания - несущественно, вторично.
Преподавание школьных дисциплин построено именно на этом принципе: «что сверх, то от лукавого». Такой подход обедняет наши взгляды на мир, определяет опасный диктат рационального. Еще Шекспир отметил: «Чем бы человек отличался от животного, если бы ему было необходимо только полезное и ничего лишнего!»
Поэтому старшеклассников необходимо знакомить с основами психологической деятельности человека и прежде всего с трудами таких психоаналитиков, как 3. Фрейд, А. Адлер, В. Леви, К. Левин, таких социальных психологов, как Шибутани, И.С. Кон и др. Крайне важно ввести в школах преподавание истории религиозных учений с соответствующей трактовкой, организовать встречи с деятелями культуры, культа.
3-я позиция. Школа не может быть безучастной к религии, она выступала и должна, по нашему мнению, быть источником научной информации, которая раскрывала бы антинаучность, реакционность некоторых учений, обрядов, обычаев прошлого, унижающих человека, его свободу, его достоинство, его права.
В то же время в школе должна быть предоставлена возможность любому ученику исповедовать свою религию или не исповедовать никакой, не скрывая своих взглядов, не опасаясь быть осмеянным, наказанным, осужденным.
Массовая школа не может и не должна быть местом пропаганды религии, систематического ее преподавания. Но это не исключает привлечения священнослужителей для преподавания религиозных учений, для проповедей на нравственные темы, для изучения духовной культуры народа. Важно исключить противопоставление одной религии другой, не допустить пропаганды нетерпимости к другим взглядам.
Направление четвертое. Помощь в профессиональном самоопределении.
Формы оказания такой помощи общеизвестны. Важную роль играют центры профессиональной ориентации, учебно-производственные комбинаты и т. п. Особое внимание мы хотим обратить на выбор старшеклассниками педагогического пути. Профориентационную работу следует начинать с подростковых классов, соблюдая определенную последовательность действий, стадий, позволяющих облегчить решение этой сложной задачи.
1-я стадия - диагностическая. Важно определить ту группу школьников, которые имеют явную склонность к педагогической деятельности, проявляющейся в постоянной тяге к общению с детьми, с младшими школьниками, в умении их организовать, повести за собой. Несомненным признаком педагогических способностей являются: эмпатия (способность переживать), коммуникабельность, эмоциональная выразительность, умение рассказывать, увлекать, вести за собой.
2-я стадия - организационная. Привлечение данной группы школьников к некоторым возможным видам педагогической деятельности: интеллектуальное спонсорство, участие в приеме, «обмен ролями», шефство над младшими, проведение бесед, организация тур- и культпоходов, экскурсий и т. п. Таким образом, самое главное - предложить педагогически значимое дело.
Главная задача этой стадии - выяснить психологическую готовность кандидата к педагогической деятельности и способность определенным образом проявить себя в педагогической роли.
3-я стадия - просветительская. Чтение лекций, изучение основ возрастной, педагогической психологии, возрастной педагогики. Целесообразны встречи с мастерами педагогического труда, артистами, опытными наставниками, членами учительских династий. Смысл просветительской работы - показать романтику педагогического труда, несмотря ни на какие социально-экономические, политические потрясения.
Важную роль играют педагогические классы при некоторых школах, сотрудничество с педагогическими училищами и педагогическими вузами.
4-я стадия - помощь старшеклассникам, поступающим в педагогические вузы. Необходима координация школ и органов народного образования с приемными экзаменационными комиссиями, руководством института. Необходимо предусмотреть особый статус выпускников педагогических классов и слушателей факультета будущего педагога.
Направление пятое. Помощь старшеклассникам в формировании осознанной гражданской позиции.
Осознанная гражданская позиция, т. е. понимание личностью своего отношения к обществу, предполагает развитие следующих качеств: во-первых, осознание своих прав и обязанностей перед обществом, государством, коллективом, окружающими людьми; во-вторых, готовность к их исполнению; в-третьих, умение реализовать эти права и обязанности на практике.
Чем выше уровень развития этих качеств, тем выше уровень осознания гражданской позиции, стержневой основы гражданственности как одного из ведущих качеств личности. Формирование гражданской позиции - процесс длительный, проходящий несколько стадий, соответствующий взрослым видам детства.
У дошкольников есть лишь предпосылки будущей гражданственности. Все элементы гражданской позиции находятся в зачаточном состоянии. Особую роль играет отношение ребенка к правилам поведения в повседневном общении, в основных видах деятельности, выполнении требований старших, положительное подражание.
У младших школьников начинают складываться гражданские формы поведения. Круг этих форм ограничен. Они сводятся к добросовестному выполнению правил для учащихся, требований учителей, родителей. Уровень осмысления своей позиции - минимальный, построенный на копировании позиций взрослых. Существуют, однако, и предпосылки гражданского самосознания, в основе которого лежат первоначальные детские убеждения.
У подростков выделяются гражданские формы сознания, представляющие собой дальнейшее развитие убеждений в сочетании с элементами правового сознания. Гражданские формы поведения не выходят за рамки соблюдения коллективно-групповых норм.
Старшие школьники овладевают более сложными формами гражданского сознания и поведения, которые в совокупности могут определить при благоприятных условиях и целостную осмысленную гражданскую позицию.
Самым действенным путем мы считаем создание или использование хорошо продуманных ситуаций выбора. Смысл педагогического влияния заключен в том, чтобы анализ ситуации, поиски путей ее решения были направлены не столько на саму ситуацию, сколько на осмысление собственного отношения к ней. Можно выделить следующие приемы педагогических действий.

«Третейский суд»

Суть его заключена в том, чтобы предложить старшеклассникам сделать анализ сложной социально значимой ситуации с позиций человека, призванного оценить позиции конфликтующих сторон, определить свою позицию, дать возможный вариант решения, не подчиняясь личным симпатиям или антипатиям. Целесообразно применять в тех случаях, когда конфликт возник в условиях, близких старшеклассникам, понятных, но, однако, не затрагивают непосредственно их личных интересов.

«Позиция»

Используется в той же ситуации, что и «третейский суд», но с обязательным обозначением личной позиции старшеклассника. Важно учитывать, что выбор личной позиции в оценке социально значимых событий может быть адекватным, если он не скажется отрицательно на престиже старшеклассника, не породит конфликты с близкими ему людьми, мнением которых он дорожит, и, что особенно важно, если его позиция вызывает уважение даже тех, кто с ней не согласен.

«Проповедь»

Название приема однозначно раскрывает его содержание. Речь идет о многочисленном, эмоционально насыщенном обращении педагога к воспитанникам, в котором содержится пять обязательных элементов:
а) напоминание о непреходящих гражданских нравственных ценностях;
б) новые подходы в раскрытии общеизвестных истин;
в) обращение к опыту человечества, его выдающихся деятелей, к их высказываниям;
г) раскрытие противоречий между тем, что можно отнести к лучшим образцам гражданской позиции, и тем, как эта позиция реализуется в повседневной жизни старшеклассников;
д) стремление обратиться к лучшим сторонам духовной, гражданской .жизни слушателей с надеждой на оптимистическую перспективу.

Особенность проповеди в отличие от лекций состоит в том, что она построена не на доказательствах, а на провозглашении, не в плане дискуссии, а в плане примирения, не в позициях отрицания, а в канонах утверждения. Проповедь во многом афористична по своему содержанию и декларативна по форме. Проповедь целесообразна в тех случаях, когда старшеклассникам необходимо напомнить о вечном, разумном, добром, чтобы погасить вспышку эмоций, призвать к согласию, к уважительному отношению к людям, к идеям и чужим взглядам.

«Педагогическое внушение»

В психологии внушение рассматривается как процесс воздействия на психическую сферу человека, связанный со снижением сознательности и критичности при восприятии и реализации внушаемого содержания; с отсутствием целенаправленного активного понимания, развернутого логического анализа и оценки в соотношении с прошлым опытом и данным состоянием субъекта (Краткий психологический словарь / Под ред. А.В. и М.Г. Ярошевского. - М., 1985). Цель внушения - формирование желательных мотивов поведения.
С психиатрической точки зрения внушение связывается с гипнотическим воздействием на человека или группу людей, построенным на отвлечении внимания, торможении мыслительных процессов, обеспечении состояния релаксации (расслабления). Цель - достижение психотерапевтического эффекта, снятие напряжения, невроза, навязчивых состояний и пр.
С педагогической точки зрения (суггестопедагогика) внушение представляет собой целенаправленный, организованный акт воздействия на сознание и чувства личности в целях изменения характера ее поведения, отношений с окружающими, направленности деятельности. Чаще всего речь о педагогическом внушении идет тогда, когда приходится иметь дело с неблагополучными, педагогически запущенными школьниками. В подобных ситуациях педагогическое внушение сочетается с релаксацией, с отвлечением внимания (Шварц И.Е.).
В формировании гражданской позиции внушение имеет несколько иную задачу. Мы формулируем ее следующим образом: передать учащимся убежденность учителя в правильности своей гражданской позиции по тем или иным проблемам общественной жизни путем постоянного, аргументированного высказывания в соответствующих ситуациях с учетом психологического состояния учащихся и сложившихся между учителем и учащимися отношений.

Прием целесообразно применять в тех случаях, когда важно не столько переубедить старшеклассников в чем-то, но показать устойчивость собственной позиции, ее неизменность в разных ситуациях, вызвать уважение к ней и тем самым побудить их задуматься над причинами подобной убежденности. Это может побудить и старшеклассников более твердо, более обоснованно анализировать позицию, которую они избрали для себя.
Подчеркиваем: цель приема «Педагогическое внушение» - обратить взгляд старшеклассников на твердость позиции старших, побудить их быть твердыми в выборе собственной позиции.