Музыкальная психология и педагогика музыкального образования. Торопова

Содержание

Вместо предисловия

Глава первая.

Психологическая характеристика музыкальности

и музыкальных способностей 7

Рекомендуемая литература 25

Вопросы и задания для самостоятельной работы 25

Глава вторая.

Музыкальное восприятие и пути его активизации

в музыкально-педагогическом процессе 26

Рекомендуемая литература 47

Вопросы и задания для самостоятельной работы 47

Глава третья.

Эмоциональная сфера человека как источник музыкальных

переживаний в музыкальном развитии и образовании личности 48

Рекомендуемая литература 62

Вопросы и задания для самостоятельной работы 62

Глава четвертая.

Творчество как сущность, цель и средство развития Homo-musicus 64

Рекомендуемая литератур^ 50

Вопросы и задания для самостоятельной работы 81

Глава пятая.

Психолого-педагогические аспекты изучения музыкального сознания 82

Рекомендуемая литература 113

Вопросы и задания для самостоятельной работы 113

Глава шестая.

Психология индивидуальных различий в понимании особенностей

музыкального сознания 115

Рекомендуемая литература 163

Вопросы и задания для самостоятельной работы 163

Глава седьмая.

Проблема самоактуализации личности в процессе

музыкального образования 165

Рекомендуемая литература 187

Вопросы и задания для самостоятельной работы 187

ISBN 978-5-94678-041-4

i А.В. Торопова, 2008

Литература...

....188

Вместо предисловия

Книга, которую читатель держит в руках, появилась как сте-нограмма внутреннего диалога, начавшегося много лет назад в стенах вуза: диалога с наукой студентки, ищущей в музыкально-педагогической и психологической науке «ключи» для понима-ния смысла и сущности происходящего с человеком во время му-зыкального преображения реальности. То, что реальность преоб¬ражается или искажается под воздействием музыки (в нашем сознании, конечно) - это являлось и является для автора фактом, не требующим доказательств. Именно этой потребностью в при¬украшивании или пробуждении, маскировке или разоблачении действительности обусловлено вездесущее проникновение музы¬ки в текущую жизнедеятельность человека, где бы он ни нахо¬дился и во все времена (в виде пения во время трудовой деятель¬ности в традиционных обществах или музыки в авто и супермар¬кетах   общества   современного,   не   говоря   уже   о   звуко-интонационном сопровождении ритуалов и празднеств).

Если реальность испытывает такие абберации (искажения) при ее восприятии людьми под воздействием музыкального со-провождения, то какое же воздействие испытывает ребенок целе¬направленно «облучаемый» музыкой в процессе музыкального образования? Какие изменения в восприятии «картины мира»1 происходят с людьми, обучающимися музыке, разной музыке, в различном объеме и взаимодействии с нею?

Теперь, по прошествии ряда лет поисков и размышлений, сложилось некое подобие ответа самому себе: мало изучить об¬щие закономерности музыкально-познавательных процессов и операций, выполняемых психикой ребенка или взрослого при музыкальном взаимодействии (а именно общие закономерности изучались в основном в музыкальной психологии как области психологии восприятия или психологии специальных способно-

' Картина мира - понятие, означающее индивидуально-смысловое устройство восприятия реальности каждой личностью, система ее интуитивных представ-лений о реальности. «Картину мира» можно выделить, описать или реконструи¬ровать у любой социопсихологической единицы —- от нации или этноса до ка¬кой-либо социальной или профессиональной группы или отдельной личности, считает В.П. Руднев [107].

стей). Необходимо понять, что все эти процессы и механизмы музыкальной деятельности происходят в индивидуальной психи¬ке на основе более глубокого слоя личности - смыслового уст¬ройства сознания человека.

Именно смысловое устройство сознания является условием для формирования отношения к реальности, для складывающей¬ся «индивидуальной картины мира» и наоборот: взаимоотноше¬ния с миром (людьми, природой, Богом) с первых мгновений жиз¬ни влияют на смысловое устройство сознания личности. Смы¬словое устройство сознания — это некий индивидуальный фильтр, сквозь который человек воспринимает и «просеивает» реальность.

Смысловое устройство сознания - в чем оно? В том, что спо-собен воспринять или помыслить, заметить и услышать, почувст¬вовать и сотворить каждый человек. Оно базируется на природ¬ной предрасположенности и возможностях организма', имприн-тинге3 и раннем эмоциональном опыте отношений с близкими, наиболее часто возникающих переживаниях и влиянии значимых взрослых, социальном опыте.

Музыка, а вернее интонации отношений с миром также с пер¬вых мгновений оказывают свое формирующее воздействие на становление и закрепление этого индивидуального «фильтра». Видимо в этом заключается основная загадка мощности музы-кально-преобразующего воздействия - в прямом обращении к смысловому «фильтру» личности. При таком прямом обращении музыки к смысловому устройству сознания личности возможны различные варианты ее воздействия: от усиления четкости и яс-ности восприятия, когда происходит как бы пробуждение всех чувств, сенсорных систем и экстрасенсорики человека (то, чего добивались «музыкой» в различных духовных практиках), до ис-кажения и затуманивания возможностей восприятия реальности («уплывание» сознания в воображаемые области под влиянием музыки также хорошо всем известно и особенно явственно ощу-

06 этом природном уровне индивидуальности и ее музыкального сознания, как и о других, речь пойдет в специальной главе.

Импрингинг - чапечатление. Понятие, введенное этологом К.Лоренцем. В дан¬ном случае - первые озвученные впечатления от встречи с новой реальностью сразу после рождения.

щается как потребность в юношеском возрасте, когда реальное удовлетворение потребностей встречает различные затруднения). Именно  индивидуальное  смысловое устройство  сознания ученика может являться в дальнейшем «помощником» или «са¬ботажником» музыкально-педагогических усилий в процессе обучения. На его основе формируется и развивается собственно музыкальное сознание личности как сплав бессознательных смысловых установок, музыкального опыта озвучивания отно¬шений с миром и полученного (или недополученного) первичного музыкального воспитания. Именно на этой психологической базе произрастают все иные возможности музыкального развития и образования: музыкальное восприятие и мышление, креативность и эмоциональность базируются на смысловом устройстве инди-видуального сознания, делающего более успешным или менее успешным процесс музыкально-педагогического воздействия.

Теория и методика музыкального образования, безусловно, предлагают свои общие подходы к профессиональному воздейст¬вию на умы и души, знания и умения своих учеников, но каждый студент знает и чувствует, что общих подходов бывает недоста¬точно, что необходимы еще какие-то «ключи» для доступа к лич¬ности каждого ученика, психологические ключи и даже отмычки для раскрытия индивидуальности души и музыки в ней.

Психологический ракурс музыкально-педагогического воз-действия делает каждого учителя не только педагогом обучаю¬щим, наставляющим, вкладывающим в душу ребенка кусочек своей жизни и своей картины мира, а диагностом особенностей индивидуальности каждого ребенка, музыкальным психологом, подбирающим индивидуальные методы его музыкально-психического развития и арттерапевтом, в случае возникновения необходимости «вспоможения» или восстановления затруднений в этом развитии.

Глава 1

Психологическая характеристика музыкальности и музыкальных способностей

Подходы к проблеме музыкальности и музыкальных способно-стей в мировой музыкально-психологической науке.

Концепция музыкальности и музыкальных способностей отече-ственной ветви музыкально-психологической науки.

Ядро музыкальности как комплекс специальных способностей.

Музыкально-педагогические размыитения о развитии музыкаль¬ности как целого и как комплекса музыкальных способностей.

Проблема музыкальности и музыкальных способностей

- одна из самых центральных и «исконных», как ее обозначает К.В.Тарасова, для музыкальной психологии и педагогики. Явля¬ется ли музыкальность наследственным, врожденным или при¬жизненным, приобретенным образованием или она результат взаимодействия этих факторов? Всем ли людям присуща музы¬кальность или только некоторым избранным? Что это за фено¬мен: целостное свойство сознания или результат развития ком¬плекса способностей? Если способностей — то каких? Как музы¬кальность изучать и измерять? Вопросы эти обсуждаются в большинстве исследований, посвященных проблеме, интерес к которой выплеснулся из узко-профессиональных рамок музыко¬ведения и охватил философские и психологические круги в конце XIX века4.

Интерес и способ решения проблемы, появившийся в то вре¬мя, говорит о кульминации ведущей в тот период концепции о человеке музыкальном как человеке умелом, значит, с того време-

В Античности и Средние века вопрос о специальных музыкальных способно¬стях как-то не возникал, по-видимому, античная концепция человека предпола¬гала наличие исходных данных у всего рода человеческого, по умолчанию, а актуальным осознавался вопрос для чего: для общения и прозрения, для увесе¬ления и исцеления; и как, какими способами... Значит, любой пожелавший, мог воспользоваться этим даром богов, но кому предписывалось такое занятие, а кому «не рекомендовалось»   был вопрос социальный.

7

ни мы имеем традицию отношения и изучения музыкальности как максимального развития специальных способностей («умело-стей» личности). Но каких?

С самого начала обсуждения этой проблемы исследователя¬ми и деятелями музыкальной культуры отмечалась сложность и интегративность психологических свойств музыкальности как специфических качеств «музыкального таланта» (то есть пробле¬ма музыкальности рассматривалась с этого времени в ракурсе особого таланта, а не родового качества человека).

Н.А. Римский-Корсаков делил способности на технические и слуховые. Под техническими подразумевались специфические исполнительские способности - к игре на музыкальном инстру-менте или пению. Слуховые способности делились на элементар¬ные и высшие5. В. Хэккер и Т. Циген считали, что существует пять компонентов музыкальной одаренности, соответствующих традиционным психическим функциям: сенсорный (ощущение), ретентивный (память), синтетический (восприятие), моторный (психомоторика), идеативный (мышление).

К.Сишор рассматривал музыкальность как совокупность от¬дельных несвязанных между собой «талантов», которые объеди¬няются в пять основных групп: музыкальные ощущения и воспри¬ятие; музыкальное действование; музыкальная память и музы¬кальное воображение (мы бы эту группу назвали способностью к ярким музыкально-образным представлениям); музыкальный ин¬теллект; музыкальное чувствование. В основе музыкальной

5 Элементарный музыкальный слух, по мнению Н. А. Римского-Корсакова, про¬является в умении интонационно верно воспроизводить мелодию - вокально или на инструменте (нетемперированном). Его компоненты - гармонический слух и ритмический слух. Каждая из этих способностей имеет по две разновид¬ности. Гармонический слух включает в себя слух строя - способность различать интервалы, употребительные и неупотребительные в музыке и слух лада - спо¬собность определять на слух интервалы, петь их или воспроизводить на инст¬рументе. Ритмический слух объединяет в себе чувство темпа - способность к ощущению ровности движения, и чувство размера - способность «находить и определять отношения между различными ритмическими единицами». Высшие способности подразумевают «полное развитие» обозначенных элемен¬тарных способностей. К ним Н. А. Римский-Корсаков также относит абсолют¬ный слух или чувство тональности и «способность к мысленному представлива-нию музыкальных тонов и их отношений» [104, 53-56].

склонности, по Сишору, лежат сенсорные способности (чувстви¬тельность анализаторов, в частности слухового), побуждающие к их реализации в специальной деятельности (подобно тому, как повышенная острота обоняния заставляет се обладателя искать этому применение, например, в деятельности парфюмера). Кроме того, Сишор считал, что музыкальность можно измерить путем тестового исследования различных сторон сенсорно-звуковой и музыкальной чувствительности. Это «сишоровскос» направление измерения музыкальности до сих пор весьма популярно в неко¬торых западных ветвях музыкально-психологического научного сообщества.

Все названные и еще целый ряд неназванных исследовате¬лей музыкальности считали, что ее можно объяснить и изучить как некий комплекс специфических способностей, важно лишь правильно определиться с их структурой. Хочется отметить, что перечисленные в разных трудах способности чаще всего необ¬ходимы для построения «перцептивного образа музыки»6, но недостаточны для полноценного музыкального восприятия. Может быть, все дело лишь в степени проявленности выделен-ных способностей? А высокая степень их развития, быть может, необходима и достаточна для проявления музыкальности как одаренности личности?

И. Крис считал, что музыкальность имеет три главных сто-роны: интеллектуальную, эмоциональную и творческую. Ин-теллектуальная музыкальность характеризуется чувством рит-ма, музыкальным слухом (то есть способностью различать вы-соту, интенсивность и тембр звуков) и музыкальной памятью. «Эмоциональная или эмоционально-эстетическая музыкаль-ность, выражающаяся прежде всего в эмоциональной воспри-имчивости к музыке, в любви к музыке. Творческая музыкаль-ность, в которой обнаруживается деятельность творческой фан-тазии, свободно изобретающего воображения» [127,58]. В под-ходе И. Криса, представленного Б.М. Тепловым в его анализе данной проблемы, содержится глубокое понимание граней це-лостной музыкальности, развившееся в дальнейшем в работах

См. главу 2 — О музыкальном восприятии.

других исследователей7. «По его мнению, между отдельными признаками музыкальности может существбвать функциональ-ная и наследственная связь. Встречаются случаи, когда в ком-плексе музыкальности индивида имеет место рассогласование названных признаков: отличные творческие способности при плохой музыкальной памяти, большая любовь к музыке при слабом слухе» [123,8].

Представленные выше взгляды на проблему музыкальности реализуют общий методологический принцип - выявление сущ-ности явления через анализ его структуры, в данном случае через выделение комплекса специальных музыкальных способ¬ностей.

Г. Ревеш считал музыкальность «гораздо более сложным, но единым и не подлежащим анализу свойством человека. Она, по его мнению, включает в себя способность эстетически наслаж¬даться музыкой, переноситься в ее настроение, глубоко понимать форму и строение фразы, предполагает тонкое чувство стиля [123,7]. Сходной позиции в интерпретации музыкальности как целостного, единого и неделимого свойства придерживался и С.Надель. Это качество человека либо есть, либо его нет, - счи¬тали авторы этой точки зрения, - музыкальность является врож¬денным даром, первичным и фундаментальным свойством человека.

В критике агностицизма (непознаваемости) проблемы му-зыкальности в позиции этих ученых, зачастую упускается один важнейший момент: а именно, признание за музыкаль¬ностью фундаментального свойства человеческой природы и психики, а именно специфичность музыкального сознания для человека.

При этом в науке активно дискутируется и другой аспект музыкальности: врожденность или приобретенность этого качества индивидом. Сторонники врожденности музыкальности (противники в подходе к целостности и структурности - Сишор и

Ревеш, объединились в этом вопросе) весьма скептично относи¬лись к возможности ее развития. А.Маркс и С.Надель, напротив, отрицали роль врожденных факторов (составляющих основу природных индивидуальных различий по способностям) и отда¬вали приоритет музыкальному воспитанию и обучению.

Человек и его психика биосоциальны, то есть, по меньшей мере, двухфакторно детерминированы: природой, то есть врож¬денными свойствами и обществом, то есть воспитанием, образо¬ванием, культурой. Музыкальность как специфическое атрибу¬тивное свойство человека также обусловлена двумя этими фак¬торами: природными предпосылками и культурным влиянием. Кроме того, необходимо различать свойства врожденные и на¬следуемые, отрицание наследственной компоненты в музыкаль¬ности еще не говорит об отсутствии врожденных признаков, обу¬словливающих проявление музыкальности8.

Линия научного исследования природных детерминант музыкальности ведет свое начало от взглядов и деятельности Б.М. Теплова, создавшего, с одной стороны, классическую теорию музыкальности и музыкальных способностей, а с другой стороны, основавшего отечественную ветвь диффе-ренциально-психологического направления мировой науки -психологию и психофизиологию индивидуальных различий. Эти две стороны научного творчества Б.М. Теплова (выросшие из глубокой любви к музыке и уважения к индивидуальности) питали и обогащали друг друга. Исследование музыкальности и ее компонентов явилось «научным плацдармом» для по-строения теории способностей и одаренности (и отрывать одну проблему от другой даже в учебно-ознакомительном ракурсе было бы логической ошибкой).

Итак, сначала о тепловском прорыве в понимании способно¬стей как качественной характеристики индивидуальности чело¬века. «Под способностями разумеются индивидуально-психологические особенности, отличающие одного человека от Другого»[128,22] - писал Теплое. В таком же ракурсе рассматри-

7 Д. Симонтон в обшей структуре любого таланта выделяет такие же состав-ляющие: интеллектуальную (специальные способности и IQ), творческую (креа¬тивность) и эмоциональную ( мотивация и эмоциональная восприимчивость) [59].

10

Тезис о принципиальном различии понятий врожденности и наследуемости относительно психических свойств отстаивали такие ведущие психологи как С.Л. Рубинштейн и Б.М. Тсплов.

11

валась и музыкальность человека: она изучалась как проблема качественная, а не количественная, что означало поиск инва-риантов сочетаемых свойств в целостной музыкальности, а

не сумму максимально (количественно) выраженных умений или даже слуховых навыков. «Это означало, - пишет Е.П. Гусева, -что для решения педагогических вопросов, связанных с музы¬кальным развитием ребенка, прежде всего, следует обращать внимание на то, какова его музыкальность, а, следовательно, и какова будет стратегия его обучения» [38,233].

«Способности не сводятся к наличным навыкам, умениям или знаниям, но могут объяснять легкость и быстроту приоб-ретения этих знаний и навыков» [124,16]. Таким образом, Бо-рис Михайлович определил способности, как такие индивиду-альные особенности, которые имеют отношение к успешности или неуспешности выполнения какой-либо деятельности. В ней же они развиваются, тренируются, оттачиваются с боль¬шей или меньшей легкостью, скоростью, социальной отмечен-ностью и индивидуальной удовлетворенностью. Так что есть основания утверждать, что индивидуальные особенности ученика могут и должны иметь для педагога значение ориен-тиров для творческой задачи «сопровождения индивидуально-сти», а не фильтра для отчуждения неудобных модификаций музыкальности.

Мешает истинно педагогическому отношению к учащимся и работа «на скорость» музыкального развития. Конечно, всех нас радуют быстрые успехи, но настоящее педагогическое счастье возможно лишь там, где пройден нелегкий, но эффективный путь музыкального «детоводительства».

Теперь о дилемме врожденности и наследуемости любых, в том числе, музыкальных способностей. В этом вопросе Теплое был солидарен с Рубинштейном: «Исходные природные различия между людьми являются различиями не в готовых способнЪстях, а именно в задатках. Между задатками и способностями еще очень большая дистанция; между одними и другими - весь путь развития личности» [106,533]. Но тут же Рубинштейн добавлял: «Значение врожденных задатков для разных способностей раз¬лично» [106,534]. Видимо, музыка относится к тем специфиче¬ским явлениям, способность к которым является в большой сте-

пени зависимой от врожденных задатков, иначе бы нас так не за¬вораживала родовая предистория гения И.С. Баха или «обыкно¬венное чудо» В.А. Моцарта.

И Рубинштейн, и Теплое, проанализировав в методологиче¬ском плане различие, нетождественность понятий «врожденный» и «наследственный», тем не менее, никогда не отрицали, - пишет Э.А.Голубева [32,165], - законность понятия «наследственные задатки». К таким «наследственным задаткам» могут относиться не только специальные музыкальные способности, реализован¬ные в музыкальной же деятельности предыдущими поколениями, а, например, эмоциональная тонкость переживаний, высокая воз¬будимость и чувствительность (вне музыки!), даже любовь к ис¬кусству (как наследственная склонность, закрепленная в образцах поведения семьи).

С наследственными или врожденными задатками связывал Теплов и понимание одаренности: «Совокупность тех задатков, которые составляют природную предпосылку развития способ-ностей, называют одаренностью» [32,147].

В.П. Морозов, вступая в столетнюю полемику о наследуемо¬сти художественной гениальности, говорит: «По-видимому, при¬рода лепит выдающихся художников из слишком дорогого мате¬риала, чтобы позволить автоматически передавать его по наслед¬ству» [81,88]. Наверно потому этот природный материал ждет своей встречи с личной увлеченностью, трудолюбием, почти одержимостью его носителей (как в случае с Паганини, Моцар¬том, Бахом и другими «носителями гена гениальности».) В то время как одного упорства в этом виде деятельности может и не хватить, чего хватило бы в некоторых других областях, как, на¬пример, в ораторском искусстве9 или овладении летным мастер¬ством.

«Одной из важнейших особенностей психики человека, ~ пи¬сал Б.М. Теплов, - является возможность очень широкой компен¬сации одних свойств другими, так что недостающая способность может быть в очень широких пределах замещена другими, высо¬ко развитыми у данного человека» [32,147]. Иначе говоря, в ос¬нове одинаково успешного выполнения одной и той же деятель-

Примеры Цицерона, Демосфена и др. тому свидетельством.

12

13

ности могут лежать совершенно различные сочетания способно¬стей10.

10 Здесь хотелось бы привести ярчайший пример такой компенсации, предло-женный самим Борисом Михайловичем. Речь идет о жизни и судьбе Ольги Ско-роходовой (слепо-глухо-немой поэтессе и исследовательнице). «Вот отрывки из стихотворения Скороходовой, в котором она отвечает на вопрос о том, как воз¬можно писать стихи тому, кто не видит и не слышит:

Думают иные - те, кто звуки слышат,

Те, кто видят солнце, звезды и луну:

Как она без зренья красоту опишет,

Как поймет без слуха звуки и весну!?

Я услышу запах и росы прохладу, Легкий шелест листьев пальцами ловлю, Утопая в сумрак, я пройду по саду, И мечтать готова, и сказать люблю...

Я умом увижу, чувствами услышу, А мечтой привольной мир я облечу... Каждый ли из зрячих красоту опишет, Улыбнется ль ясно яркому лучу?

Не имею слуха, не имею зренья,

Но имею больше - чувств живых простор:

Гибким и послушным, жгучим вдохновеньем

Я соткала жизни красочный узор...» [32,151-152]

«Поэзия - душа моя», -- писала она в одной из своих статей. Смею заме-тить, что в этом опусе и в некоторых статьях заметно, что и музыкальность в чертах индивидуальности О.Скороходовой присутствует. Как это возможно? Этот вопрос уже из проблематики музыкальности как способности вырастает в проблематику музыкальности как средоточия музыкального сознания, а музы-кальное сознание - видовое свойство человека, по нашему мнению, и может быть рассмотрено и вне своих слуховых атрибутов. Музыкальность сознания зиждется по-нашему мнению на более глубокой сенсорике, и развивается в норме в опоре не только на слуховой анализатор (хотя и в большей степени). Слух, в таком случае, является органом контролирующим музыкальность и по¬лучающим наслаждение, но не генератором ее. Генератором же является пере¬живание жизни, ее пульса, временных координат, отношений как смысловых фраз организующих жизненный поток.

Яркие примеры развития «музыкальности без слуха» приводятся в книжке самоотверженного педагога-музыканта Велик И.С. «Музыка против глухоты: Опыт индивидуальных занятий музыкой с неслышашими детьми по программе детской музыкальной школы», -- М., 2000. Опыт автора также свидетельству¬ет за музыкальность как общее свойство сознания значит за музыкальное сознание против музыки как явления чисто слухового.

14

Такая модель таланта часто называется «аддитивной» (от англ. «складывать»), или компенсаторной. «Это означает, - пи-шет Д.К. Кирнарская, — что не только от перемены мест слагае-мых, но и от выпадения некоторых их них сумма, в сущности, не меняется: присутствие одних компонентов таланта так или иначе извиняет, заменяет и смягчает отсутствие других: «перекосив-шиеся» таланты - тоже таланты. Это обстоятельство открывает действительно беспредельные возможности развития человека» [59,23]. Стало быть, для педагога профессионально важно не только определить наличие задатков и способностей к музыкаль-ной деятельности, но спрогнозировать возможные пути компен-сации и обогащения некой «примарной зоны музыкальности» каждого ученика.

Д.Симонтон предлагает другую - (.(мультипликативную» мо¬дель (от англ. «умножать»), означающую, что если хотя бы один компонент таланта, в нашем случае - один из компонентов музы¬кальных способностей, равен нулю, то при умножении на него вся целостность превращается в ноль. Такой фатальный подход к определению экстраординарной музыкальности можно было бы обозначить «все или ничего» и на его основе педагогу важнее быть точным диагноЪтом (можно сказать, привратником при храме муз, фильтрующим соискателей музыкального счастья), чем учителем, то есть ведущим за собой учеников по лабиринту музыкальных смыслов''.

Психологи считают, что важно выделить некую «корневую способность», без которой вся многомерная структура любого таланта рушится. К поиску такого «ядра музыкальности» и были

Математическая модель Симонтона предельна, значит абстрактна и статична. Музыкальность как и любой талант и способность многосоставны и интегра-тивны, а поскольку они существуют не сами по себе, а в мире людей, то есть в слое живого, значит талант и музыкальность не абсолютны, а развиваются не только у отдельного человека, но и в антропологическом смысле, используя окружающие обстоятельства как материал для строительства музыкальной Функции сознания и создавая культуру восприятия собственных достижений музыкальности, соответствующую уровню ее развития (Диалектика!). То есть, каков уровень развития музыкального сознания в антропогенезе, таково и наше понимание музыкальности, а отклонения в ту или другую сторону от гипотети-ческой нормы указывают лишь траекторию развития: «от чего к чему».

15

прикованы взгляды исследователей, начиная с конца XIX века. Проблемой «корневой способности» или «ядра» музыкальности был озадачен и Б.М.Теп лов.

Итак, после прояснения некоторых сложных и неоднознач-ных вопросов по проблеме способностей, мы можем обратиться к собственно тепповской концепции музыкальности, которая считается классической отечественной фундаментальной работой в музыкальной психологии и педагогике.

Музыкальные способности Б. М. Теплов определяет как спе¬циальные, поскольку они проявляются, формируются и развива¬ются в специальной - музыкальной - деятельности. В «Психоло¬гии музыкальных способностей» Б. М. Теплова говорится, что «на примере музыкальных способностей показана, в частности, относительность понятия «специальные способности»: одни из них имеют значение только для отдельных видов музыкальной деятельности, другие для любых ее видов, а третьи - для художе¬ственной деятельности вообще. Таким образом, и применительно к специальному виду деятельности возникает вопрос об относи¬тельно более общих способностях и относительно более специ¬альных» [124,42].

Как наиболее важные и общие для музыкальной деятельно-сти Б. М. Теплов выделяет три основные музыкальные способ-ности, составляющие ядро музыкальности: ладовое чувство («способность эмоционально различать ладовые функции звуков мелодии или чувствовать эмоциональную выразительность зву-ковысотного движения»); способность к слуховому представли-ванию (по выражению Б.М. Теплова, именно представливание как процессуальная и осознанная «способность произвольно пользоваться слуховыми (музыкально-образными — А.Т.) пред¬ставлениями»,    запечатевшими    в    свернутом    музыкально-интонационном символе чувственно-интеллектуальный опыт не¬посредственных переживаний); музыкально-ритмическое чув¬ство («способность активно (двигательно) переживать музыку, чувствовать   эмоциональную   выразительность   музыкального ритма и точно воспроизводить его») [124,210-211]. Эти способно¬сти необходимы для осуществления любой музыкальной дея-тельности, поскольку «лежат в основе переживания выразитель-ного содержания звуковысотного и ритмического движений»

16

[124,211]. Эти специальные музыкальные способности в каче-ственно своеобразном сочетании он назвал музыкальностью.

В такой структуре музыкальности, в каждой способности слиты две стороны - слуховая и эмоциональная (не случайно Теп¬лов основным понятием выбирает слова «чувство» и «пережива¬ние») и два компонента - перцептивный (чувствительность к рас¬познаванию характеристик интонационного процесса) и репро¬дуктивный (яркость музыкально-образного представливания, «внутреннего слуха»). Способность к внутри-слуховому пред¬ставлению лежит в основе и продуктивного творческого вообра¬жения музыкальными образами, и в основе познавательной му-зыкальной активности личности. «Музыка прежде всего есть путь к познанию огромного и содержательного мира человеческих чувств», - писал Теплов [125,109].

В эмоционально-слуховом комплексе главным показате-лем музыкальности Б.М. Теплов считал эмоциональную от-зывчивость на музыку, вводя понятие переживание ученый под-черкивал неразрывное единство организмической (природной и индивидуальной) и культурной (знаково-общественной) состав-ляющих музыкальных структур, образов и сознания. «Сама про-блема музыкального .переживания ставится ... не как проблема эстетического переживания, а лишь как проблема «осмысленно-го», «содержательного» переживания. Что же является содержа-нием музыки? По-Теплову, содержанием музыки являются чув-ства, эмоции, их жизнь, движение, развитие, конфликты, «миф», как называл «самое само» музыки А.Ф. Лосев [66,315-335].

В чем-то Теплов отстоял в науке о музыке значимость ин¬дивидуального первичного опыта сознания, субъективных пере¬живаний (исследуемых в то время только в «чуждых» направле¬ниях глубинной психологии З.Фрейда и К. Юнга). Он показал, что «тонкость слуха, его дифференцировочная способность фор¬мируется и совершенствуется в зависимости от того, насколько сильно и глубоко переживается музыка» [123,9]. В то же время «полноценное музыкальное переживание зависит от умения раз¬личать особенности музыкальной ткани: высоту, громкость, ок¬раску звука» [123,9]. Чаще всего эмоциональная и перцептивная стороны находятся в гармонии, подталкивая друг друга к разви¬тию (часто гетерохронному), но иногда эти грани музыкальности

17

встречаются порознь, тогда нет возможности полной реализа-ции музыкальности личности. Потому так важно музыкально-педагогическое развитие слушания и слышания музыки, управ-ляемый педагогический «перевод» создаваемых сознанием уче-ников «перцептивных образов» в измерение музыкально-художественных смыслов.

Подход Теплова был развит в отечественной музыкально-психологической и педагогической науке в работах Л.Л.Бочкарева, Н.А. Ветлугиной, А.Л. Готсдинера, В. Д. Остро-менского, М.С. Старчеус, Г.М. Цынина и др. Л. Л. Бочкарев пи-шет: «Способности, входящие в «ядро» музыкальности (ладовое чувство, способность пользоваться слуховыми представлениями, музыкально-ритмическое чувство), являясь специальными, необ¬ходимыми для успешного овладения музыкальной деятельностью (в отличие от других видов деятельности), в то же время «общие» по отношению ко всем видам музыкальной деятельности, тре¬бующих помимо музыкальности, наличия специальных компози¬торских, исполнительских (дирижерских, пианистических и т.д.) способностей» [18,86].

В. Д. Остроменский - вслед за Б. М. Тепловым - считает главными музыкально-слуховыми способностями ладовое чувст¬во, слуховые представления, метроритмическое чувство. Он так¬же полагает, что для музыкальной деятельности очень важны му¬зыкально-эстетические способности12 - эмоционально-познавательные (отношение к познаваемой музыке) и рациональ¬но-познавательные (нахождение нового и традиционного в спо¬собах воплощения музыкального содержания) [123].

12 Проблема эстетического в музыке и в музыкальности появилась не сразу и отражает противопоставление музыки как искусства - музыке как жизнедея-тельности души. Эту грань отмечали те же Б.М. Теплов, и А.Ф. Лосев, и Г.Орлов., что, к сожалению, почти незамечено или намеренно выпущено за скобки исследователями. Появление в модели музыкальности эстетического компонента говорит об особенностях музыкального сознания современного человека, об «эстетической дистанции» (Г.Орлов) между человеком и музыкой, чего не было прежде (до торжества музыки как искусства в классический и но-стклассический периоды ее исторического развития в Европейской кулыуре). Во всех иных эпохах и цивилизациях музыка больше, чем искусство, значит музыкальность больше, чем эстетическая функция.

А.Л. Готсдинер считает, что музыкальность «выражается в особой восприимчивости индивида к звучащей музыке и повы-шенной впечатлительности от нее» [35,25]. В.И. Петрушин пони¬мает ее как способность «омузыкаленного восприятия и видения мира, когда все впечатления от окружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к пе¬реживанию в форме музыкальных образов» [92,21].

Все эти высказывания развивают тепловское положение об особом отношении к музыке или музыкальном отношении к ми-ру, свойственном человеку музыкальному. Эти качества характе-ризуют некую особость сознания Homo-musicus - музыкальное сознание. Но остался за кадром вопрос о том, присуща ли музы-кальность всем или только избранным? Этот вопрос снова выво-дит проблему музыкальности в антропологический контекст рас¬смотрения.

Начавшееся в XIX веке изучение музыкальности человека как способностей человека умелого, пережило свой расцвет, и на смену этой концепции на первый план выходит «хорошо забытая старая», еще античная концепция человека общительного1 или человека делаемого музыкой (на смену предыдущей модели чело¬века делающего музъ\ку ~ в авторском выражении). Музыкаль¬ность как комплекс «умелостей» достаточно хорошо изучен, но в стороне от интересов науки осталась музыкальность как инстру¬мент сознания и души. Этот подход к музыкальности дает новый взгляд на ее функцию в психическом развитии человека как в он-то-, так и в филогенезе.

Антропологический подход к проблеме музыкальности опи-рается на признание этого феномена всеобщим в границах прояв¬ленности от «амузии» до музыкальной гениальности, на призна¬ние музыкальной потребности одной из основополагающих для полноценного развития психики и интеллекта, наряду с потреб¬ностями в движении и речевом общениии. В этом подходе музы¬кальность и способности рассматриваются в кросс-культурном сравнении (изучении отношения к музыке и музыкантам, к про-

Как ее обозначает М.С.Старчеус. Концепция музыки до искусства и музы-кальности до искусственности звучит в философско-музыковедческих трактатах Г.Гюрджиева, Н.Иннаят-Хана, В. Мартынова.

19

18

блеме передачи музыкального опыта в разных культурных тра-дициях).

Психологический уровень рассмотрения проблемы музы-кальности выявляет, в первую очередь, качественную дифферен-циацию индивидуальных «типов» музыкального аспекта лично-сти. Вырисовывается трехфакторная модель музыкальности как целостного образования психики, где индивидуальный каче-ственный облик музыкальности личности складывается из трех «величин», располагающихся на шкалах между полюсами: ког-нитивный — аффективный тип (более понятный музыкантам как «холодное» интеллектуальное постижение музыкальных смыслов в противовес «горячему» импульсивному резонированию); непо-средственный - опосредованный тип (различающийся по проис-хождению эмоциональной реакции на а) эмоциональность «пер-вично-биологическую»,   составляющую   базовые   эмоции,   и б)эмоциональность «вторичную», художественную, вызванную реакцией на совершенство или оригинальность художественных форм); активный - пассивный тип (по отношению к музыкальной деятельности). Эта модель дает разнообразие вариантов сочета-ния, охватывающих качественное многообразие индивидуально-личностных проявлений музыкальности, как, например, холод-ный-опосредованный-активный («музыкант-теоретик», возмож¬но, тип «Сальери»), или горячий-непосредственный-активный

(любитель-бард) и т.д.

Каковы же педагогические следствия проблемы музы-кальности! Двойственность феномена музыкальности: его це-лостная континуальная (текучая, непрерывная) природа и струк¬турность «корневых» элементов (дискретных музыкальных спо¬собностей) - обуславливает теоретическое и практическое раз¬деление педагогических воздействий. С одной стороны, - необ¬ходимо уделять внимание отдельным музыкальным способно¬стям, их всестороннему развитию. С другой, - не упускать из виду музыкальность как свойство сознания, свойство музыкаль¬ного сознания слышать «партитуру мира» вокруг, в художест¬венных и жизненных явлениях, «когда все впечатления от ок¬ружающей действительности у человека, обладающего этим свойством, имеют тенденцию к переживанию в форме музы¬кальных образов» (как выразился В.И. Петрушин) и, добавим,

20

14

во взаимосвязи друг с другом, «в партитуре»."* Учитель может в этом помочь, если сам осознает двойственность своего музы-кального сознания: одно из измерений которого «говорит про-зой» музыковедческой науки, а другое - поэзией художествен-ного чувства и «движения психических энергий».

В одной из ранних, еще студенческих работ Б.М. Теплова, посвященных осмыслению музыкальности, присутствует потря-сающая мысль: «Музыка, сама по себе, принадлежит к области поэзии и ничего общего с наукой не имеет; но изучение музыки -к области прозы... Проза15 и поэзия суть различные виды мыш-ления. Не то важно, каков объект нашей мысли, а то важно, какой характер имеет самый процесс мысли» [126,216]. Эта идея приве¬ла юного Теплова к разделению композиторов на обладающих таким специфически музыкальным (поэтическим) мышлением или музыкальностью и не обладающих, значит мыслящих «про¬зой» (позволим себе предположить, что это противопоставление схоже с современной концепцией интрамузыкального представ¬ления-мышления и экерамузыкального при создании музыкаль¬ных произведений - А.Т.). К первым, характеризуемым «музы¬кальностью», отнесены Моцарт, Гайдн, Шуберт, Шопен, Глинка, Чайковский; ко вторым - Вагнер, Берлиоз, Скрябин, Римский-Корсаков. (В последнем случае, действительно, огромное значе¬ние для порождения музыкально-образной формы произведения имеет либо литературный источник, либо философская теория.) «Некоторые, как например, Бах, Бетховен, Мусоргский, стоят на границе этих двух групп» [126,219-220].

Оставив в стороне критику юношеского максимализма или категоризма (присутствующих во многих ранних работах вы-дающихся умов, таких как А.Ф. Лосев, Б.М. Теплое), обратим

14

«Партитура мира», конечно, метафора как и рубинштейновская «картина ми-ра», но эта музыковедческая метафора несет важную психолого-педагогическую нагрузку по развитию музыкальности как свойства музыкального сознания, ведущего к символически интонированной целостности мира, установления взаимосвязи «всего со всем». Видение и слышание мира как целостности, взаи¬мосвязанности всего, является по философским представлениям, основой высо¬ко развитого интеллекта и сверхсознания.

Думаю, что Теплов, говоря о прозе и поэзии мышления, выражался метафо-рой. В таком случае, художественная проза также «мыслит» поэтически. При-мером тому -- Тургеневское письмо в конце данного очерка.

21

внимание на понимание музыкальности как свойства мышления близкого поэтическому. Именно об этом говорила и исследова-тельница О.Скороходова. Эту мысль проводили в своих размыш¬лениях Б.В. Асафьев и А.Ф. Лосев. Именно эта идея превратилась в дальнейшем в путь исследования чувственной ткани музыкаль¬ного образа и сознания в работах названных и некоторых других ученых: «поэтического» интонационного чувства времени (мет¬ро-ритма), чувства музыкального пространства (лада), визуализи¬рующихся на адекватном языке музыкального движения, дири¬жерского жеста.

Именно эту мысль утеряли или «выплеснули вместе с водой» некоторые педагоги-логики, когда в поиске музыкального интел-лекта или интеллектуализации музыкального развития прозой теоретической науки о музыке пытаются заменить поэзию музы-кального мышления. На этом пути амодальные (бесчувственные) абстрактные понятия, призванные понять устройство музыки (термины, вербальные единицы научной прозы), проникли в су-щество музыкального образа, вытесняя подчас из музыкально-педагогической практики «осмысленное музыкальное содержа-ние» — переживания (которые есть «кусок жизни из плоти и кро-ви», как говорил Рубинштейн). Это подмена характеризует «ко-нец мифа», конец чувства, конец музыкальной истории, как тра-гически считают философы-постмодернисты. А как считаете Вы? Уже «поздний» Теплов акцентировал внимание на различе¬нии и необходимости для человека специфически музыкальных переживаний, значит развития музыкальности как свойства сознания. Это выразилось в различении .музыкального ритма и просто ритма. Уже в свое время (середине XX века) он отмечал ошибку педагогов, которые, стремясь развить чувство ритма у своих учеников, развивают ритм отдельно от существа живой музыки, как арифметический счет, надеясь, что ученик применит это ритмизующее умение потом на практике - при восприятии музыки, в исполнении. Теплов опровергает эту точку зрения и говорит, что музыкальный ритм не такой механистичный и не такой отчужденно-точный, как, например, в часовом механизме. Музыкальный ритм живой, пластичный, он дышит, как и челове-ческий организм. Время в музыке может сжиматься и растяги-ваться. Чувство музыкального ритма, как и чувство музыкального

22

времени - это поэзия, а не арифметика. Поэтому одним из луч-ших путей развития чувства музыкального ритма является дири-жерский жест (как и вообще музыкальное движение). Дирижер-ский жест (как средоточие выразительного переживания време¬ни) находится в резонансе с музыкальным ритмом, музыкальным временем, способен к улавливанию темпоральных и агогических оттенков, сжатию и растяжению «квантов» времени, передает эмоциональную насыщенность музыкального темпоритма пере-живанием и осмыслением. Педагогические следствия такого по-нимания развития музыкальных способностей и музыкальности -очевидны.

Так же срощено с эмоциональным переживанием чувство ла-да и звуковысотных отношений между звуками. Само ощущение ладовых тяготений есть эффект эмоциональной окрашенности отдельных функций ступеней ладов. Восприятие системы тяготе-ний связано с природными предпосылками в виде чувства при-тяжения и отталкивания, преодоления и влечения, ответственных и за эмоциональные состояния человека.

Кроме того, эмоциональная отзывчивость на ладовую и ме-лодическую выразительность связана с опытом выражения пер-вичных чувственных (телесных, двигательных, визуальных, ау-диальных) и эмоциональных переживаний в свободном и жанро-вом интонировании. То есть, сопровождение становления этих ощущений чувственной ткани сознания и первичных эмоций ре-бенка, связанных с отношениями с людьми, интонационным оз-вучанием (присутствующим в культурах в виде специального фольклора для пестования новорожденных и детей) способствует развитию интонационной чувствительности. Поддерживать и обогащать эту чувственную ткань ладового распознавания необ-ходимо всегда, на всем пути музыкально-педагогического сопро-вождения развития ребенка.

Важнейший компонент музыкальности - это способность к внутрислуховому представлению (представливанию, по Теплову). Этот компонент может быть педагогически развиваем, как никакой Другой, целенаправленной работой в теоретических и исполни¬тельских классах. Педагоги в инструментальных классах, да и сольфеджисты, часто обращаются к внутреннему представлению "Удущего звукового образа (этот «прием» присутствует в высказы-

23

ваниях К.Н. Игумнова, Г.Г. Нейгауза, Р.Н. Гржибовской, В.Я. Со-лодухи, Г.И. Шатковского и др.). Эти внутренние представления всегда слухо-двигательные, они связаны с переживанием музы¬кальной интонации «в теле», в руках, в свернутом движении.

Усилить эффект таких мышечных или осязательных представ¬лений музыкальной интонационности можно путем работы с музы¬кальным движением, с моторным смыслом музыкальной фразы. Кроме того, такое телесное понимание-постижение музыкального содержания, минующего вербальные заслоны абстрактных понятий, является хорошей прививкой живой музыкальности, способствую¬щей, в том числе, и теоретическому изучению структуры музыкаль¬ной ткани. Такие педагогические пути развития музыкальности бы¬ли найдены, например, в школе музыкального движения Айседоры Дункан или ритмическом воспитании Ж.Далькроза.

Мы коснулись лишь некоторых из множества возможных пу¬тей педагогического воздействия на развитие музыкальности учащихся, но тех, что основаны на представлении о музыкально¬сти как целостном свойстве музыкального сознания.

Развивать музыкальность учащихся - это развивать их музыкальное сознание в единстве и активности созна-тельных и бессознательных процессов музыкального образо-творчества, чувственной (сенсорной и эмоциональной) и ин¬теллектуальной его тканей.

Завершить психолого-педагогические размышления о музы¬кальности хотелось бы примером из письма И.А.Тургенева к По¬лине Виардо, ярко характеризующим музыкальность как способ восприятия мира: «Прежде чем лечь спать, я каждый вечер делаю маленькую прогулку по двору. Вчера я остановился и начал при¬слушиваться...

Шум крови в ушах и дыхания. Шорох - несмолкаемый лепет - листьев. Треск кузнечиков: их было четыре в деревьях на дворе. Рыбы производили на поверхности воды легкий шум, походив¬ший на звуки поцелуя.

От времени до времени падала капля с легким серебристым звуком. Ломалась какая-то ветка, кто сломал ее?

Вот глухой звук...что это? Шаги по дороге? Или шепот человече¬ского голоса?

24

И вдруг тончайшее сопрано комара, которое раздается над вашим ухом...»16

Рекомендуемая литература:

1. Кирнарская Д.К. Музыкальные способности. М., 2004.

2. Кременштейн Б.Л. Внутренний слух и его роль в профессии музы¬

канта-исполнителя. / Психология музыкальной деятельности. Отв.

ред. Г.М. Цыпин. - М., 2003.

3. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.

4. Старчеус М.С. Глава 3. Музыкальные способности: п,1-4. / Психо¬

логия музыкальной деятельности. Отв. ред. Г.М. Цыпин. - М, 2003.

5. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003.

6. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. М., 1988.

7. Теплов Б.М. Психология музыкальных способностей. М., 1947.

8. Цыпин Г.М. Музыкальный слух и его формирование у детей до¬

школьного и младшего школьного возраста./ Психология музы¬

кальной деятельности. Отв. ред. Г.М. Цыпин. - М., 2003.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Выделите основные дискуссионные вопросы по проблеме музы¬

кальности и музыкальных способностей.

2. Обозначьте ведущие движущие факторы проявления и развития

музыкальности и специальных музыкальных способностей лично¬

сти.

3. Раскройте суть концепции музыкальности и музыкальных способ¬

ностей Б.М. Теплова.

4. В чем разница компенсаторной и мультипликативной моделей му¬

зыкальной одаренности.

5. Раскройте музыкально-педагогические следствия принятой вами

психологической трактовки проблемы музыкальности,

6. Сравните различные видеоуроки, например, А. Петровски и Н. Бра-

тановой (диск 3, [1]) в аспекте развития музыкальности учащихся.

'• Приведите примеры, из собственной практики или наблюдений, педагогических воздействий, направленных на развитие музыкаль¬ности в целом или отдельных ее аспектов в единстве слуховой и эмоциональной сторон.

Письма Тургенева к Полине Виардо и его французским друзьям. - М., 1900. /  по [126,229].

25

Глава 2

Музыкальное восприятие и пути его активизации в музыкально-педагогическом процессе

Восприятие .музыки и музыкальное восприятие - в чем разница? Сущность восприятия музыки как истинно музыкального вос-приятия.

Уровни и типы восприятия музыки.

Можно ли говорить об « адекватном восприятии» музыки? Стадиальность и пути активизации музыкального восприятия в музыкально-педагогическом процессе.

Проблема развития и педагогической активизации музыкаль¬ного восприятия начинается с вопроса о сущности этого процесса. Чтобы понять сущность, необходимо определить различие и час¬тичное пересечение двух терминов, которые часто употребляются как синонимы: «музыкальное восприятие» и «восприятие му¬зыки». Являются ли они идентичными? В чем их разница? В психологии под восприятием понимается: /. Субъективный образ предмета, явления или процесса, не-посредственно воздействующего на органы чувств человека («перцептивный образ»);

2. Процесс формирования этого образа в сознании. Понятие «восприятие музыки» также подразумевает, что это, первое - психический музыкально-познавательный процесс (акт) и второе - субъективный образ воспринятого как результат му-зыкально-познавательного процесса, возникший в индивидуаль-ном сознании человека и единственно доказывающий действи-тельное осуществление этого процесса . Восприятие как процесс и как результат деятельности сознания имеет объективную и субъективную стороны, культурно-заданные и индивидуальные проявления. Восприятие музыки в обоих выделенных выше зна¬чениях (как процесс и как результирующий музыкальный образ)

В пр> 26

" В противном случае говорится о нарушениях восприятия мушки, амучии.

в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека.

Один из терминов — собственно психологический процесс вос¬приятия музыки как объекта — более широкий, отражает, как мы рассмотрели выше, акт познавательной деятельности и результат этого акта-процесса. Результатом процесса восприятия музыки яв¬ляется так называемый «перцептивный образ» музыкального яв¬ления. Формирование перцептивного образа музыки включает не¬сколько фаз (переходов) от смутного «что-то мелькнуло», «какой-то звук», «ах, это музыка, или радио, или штудии для фортепиано» к порождению дифференцированного целостного образа-версии, близкого к акустически-музыкальному оригиналу (сложному ин¬формационному стимулу, как говорят психологи). В психологии восприятия эта конечная фаза формирования «перцептивного об¬раза» связана с адекватным отражением объекта восприятия и есть цель всего познавательного процесса психики.

Для музыкального же восприятия «история постижения» музыки на формировании «адекватного» перцептивного образа не заканчивается, а только начинается. Для музыкального вос-приятия он является чувственной платформой, создающей усло-вия для возможности появления в сознании музыкального образа как эстетического художественного феномена. В таком понима-нии термин музыкальное восприятие уже более общего термина восприятие музыки (и потому нейтрального к смысловому каче-ству процесса).

Музыкальное восприятие направлено на постижение мно-гомерного культурно-музыкального феномена, каким является музыкальный образ, несущий глубинный смысл и культурный знак, обладающий общекультурным значением и индивидуаль¬ной значимостью для каждого слушающего музыку. Постиже¬ние музыкального образа предполагает, в условиях музыкального образования, возможность выражения в различных видах учебно-исполнительской деятельности этого субъективно воспринятого личностью музыкального образа. Музыкальный образ индивиду-ально-вариативен и по определению избыточен, то есть раскры-вается для каждого воспринимающего в силу его опыта, менталь-ных и этико-эстстических возможностей, актуального состояния, общей и музыкальной культуры и т.д. По существующему мет-

27

кому выражению в науке, парадокс осмысленного восприятия в том, что в «пустую голову» (в значении «незанятую», «ненапол-ненную») ничего не может войти. Стало быть, в музыкально-ненаполненном сознании перцептивный образ останется нерас-крытой потенциальностью смыслов, а для музыкального воспри¬ятия как события в поле индивидуальных смыслов нужна некото¬рая исходная наполненность музыкальными и иными, сходными по эмоциональному знаку или временному процессу, пережива¬ниями '\ Музыкальное восприятие, как говорил Б.В. Асафьев, вторично организует организованное (композитором) движение. Эта организация связана с музыкальным и жизненным опытом

индивида.

В этом явлении есть и иного рода парадоксальность. Музы-кальным может быть восприятие не только музыки. Музыкаль-ным может быть восприятие скульптуры, живописи, архитекту-ры, поэзии, явлений природы, звучания человеческой речи19. Му¬зыкальным может быть восприятие человека человеком^ как на¬писано в повести Анастасии Цветаевой «Сказ о звонаре москов¬ском». Именно потому, что музыкальность восприятия как ка¬чество личности может окрасить восприятие этим субъек¬том   самых   разных   явлений   (вспомним   сцену   создания И.Штраусом знаменитого Вальса из фильма «Сказки венского леса»), термин «музыкальное восприятие» может быть и шире, чем понятие «восприятие музыки», так как охватывает не только мир этого искусства. И наоборот, восприятие музыки может со¬стояться как сенсорно-перцептивный акт, но оно не будет музы¬кальным по существу. Музыкальное восприятие - это вопрос

качества восприятия.

Е.В. Назайкинский так разграничил эти понятия: восприятие музыки более соответствует психологической традиции и отра¬жает ситуацию, «когда субъектом действия является человек с

18 Похожая мысль заключена в «четопсихологическом законе», сформулирован¬ном Э.Геннскеном (1892): «Художественное произведение производит эстети¬ческое действие только на тех людей, душевные особенности которых вопло¬щены в его эстетических свойствах».

" Этот аспект музыкального восприятия отражен и тсоретико-методически раз¬работан в соответствующих разделах по музыкально-опосредованной деятель¬ности учащихся в учебниках [1; 2].

28

нормальным слухом, а воздействующим объектом — акустические сигналы» [86,91]. Музыкальное же восприятие направлено «...на постижение и осмысление тех значений, которыми обладает му¬зыка как искусство...» [там же].

Оба понятия в музыковедческой и музыкально-психологической литературе могут использоваться как частич-ные синонимы, музыкальная педагогика же придает особое зна-чение их разнице, поскольку применение того или другого тер-мина по-разному расставляет акценты в музыкально-психическом развитии учащихся. В дальнейшем изложении лекционного мате-риала мы будем употреблять оба термина в их синонимическом значении (по литературным соображениям) и в музыкально-педагогическом аспекте, предполагающем приоритет развития музыкального восприятия в развитии этого музыкально-познавательного процесса.

Определение сущности музыкального восприятия (как и восприятия музыки) может быть сделано с позиции различных наук (музыковедения, психологии, педагогики, социологии, ан-тропологии) и путей познания (научного, философского, религи¬озного, художественного), поскольку проблема восприятия ис-

ч «20

кусства является по природе своей междисциплинарной .

Попытаемся определить сущность восприятия музыки с по-зиции психологии музыкального образования, где основной те-матической линией и проблемой для изучения является музы-кально-психическое развитие учащегося как субъекта музыкаль-но-образовательного процесса. В этом научном ракурсе сущно-стью восприятия музыки можно считать приобщение лично¬сти к общечеловеческой музыкальной культуре в процессе по¬рождения, освоения и развития индивидом музыкальных смы¬слов, образов и их значений. Благодаря развитию восприятия му¬зыки становится возможным обогащение, оплодотворение про¬цесса освоения практических навыков исполнения музыки.

Так, с позиции психоакустики и психофизиологии сущностью восприятия Музыки является сложная координационная деятельность слуховой функцио-нальной системы. С позиции социологии - это акт присоединения к тем или иным ценностям музыкальной культуры и ее страт (субкультур). Можно попы-таться выделить и иные грани сущности восприятия музыки, каждая из которых имеет свое место в общей картине.

29

В таком музыкальном приобщении (причащении) осуществ-ляется развитие личности, которое подвержено влиянию таких основных тенденций как тенденция к социализации через музыку и тенденция к индивидуализации в музыкальной деятельности, в том числе в процессе восприятия музыки. Это значит, что в каж-дом реальном акте восприятия музыки присутствует момент при-своения культурно-социальных эстетических установок, норм, стереотипов, значений, способов и т.д. восприятия и момент по-рождения своего, индивидуального, уникального смысла, спосо-ба, слышания, понимания, исполнения и т.д.

Музыка для психического развития индивида является инст-рументом выявления и укрепления специфически человечного спо¬соба взаимодействия с реальностью. Специфическим является и развитие личности через музыку, осуществляемое опосредо¬ванно в развитии и усложнении структуры и деятельности музыкального сознания. Результатом и двигателем такого пути развития является знаково-символическая деятельность сознания, одним из феноменов, порождаемых процессом музыкального взаимодействия - музыкальное сознание человека21. «Воротами» же в музыкальное сознание является музыкальное восприятие.

Восприятие музыки в огромной степени детерминировано бессознательной частью психики человека, именно поэтому, за¬бегая вперед и говоря о развитии восприятия музыки учащимися, в музыкальном образовании необходимо учитывать и эту психо¬логическую характеристику сущности восприятия музыки: большой «удельный вес» субъективности и бессознательно¬сти протекания этого процесса.

Окружающий человека мир воздействует на наши органы чувств комплексно, восприятие складывается из ощущений раз-ных модальностей22, то есть на основе чувственных «впечатле-ний» разных органов чувств. Каждая модальность чувственной

21 Музыкальное сознание личности начинает развиваться задолго до начала му¬

зыкального образования в музыкальном и домузыкалыго-интонационном взаи¬

модействии с окружающим миром, которое происходит еще в перинатальный

(до и послеродовый) период развития индивида.

22 Модальность     однородная область стимулов, вызывающих чувственные

ощущения одного из анализаторов нервной системы (органов чувств): слуха,

зрения, осязания и т.д.

30

сферы человека вносит свой вклад в формирование субъективно-го образа восприятия.

Процесс восприятия музыки, несмотря на доминирование в нем слуховой модальности, также носит комплексный (полимо-дальный) характер. В процессе восприятии музыки и в формиро-вании музыкального образа особо значимыми выделяются ауди-альная (слуховая), визуальная (зрительная), кинестетическая (те-лесная)23 и «эмоциональная» модальности [84]. В возникающий в сознании слушателя музыкальный образ свои «вклады» вносят все модальности, но в разной степени. Это зависит как от самой музы-ки, провоцирующей активность определенных модальностей («изобразительная» музыка или «музыка для ног»), так и от инди-видуальных особенностей чувственного опыта слушателя. Таким образом, к сущности восприятия музыки в отличие от процесса слухового восприятия можно отнести специфический характер протекания процесса на чувственном уровне - полимодальный со слуховым управлением координацией модальностей.

Полимодальный чувственный опыт восприятия музыки и формирования музыкального образа отразился в теоретических представлениях о слухо-двигательной природе музыкальности (Б.В. Асафьев, Б.М. -Теплов), о слышащих руках музыканта (Г.Нейгауз), или о красочности музыкальных интонаций и то-нальностей (Н.А. Римский-Корсаков, А.Н. Скрябин) и «зримой музыке» (С.Эйзенштейн24).

Специфической характеристикой сущности восприятия му-зыки как познавательного акта можно считать ее целостную,

Кинестетическая модальность представляет собой ощущения целой группы анализаторов наиболее древней части человеческой психики - осязательного и обонятельного анализаторов, проприорецепции и собственно телесно-моторной (вестибулярной, двигательной) сферы ощущений.

4 «Большинство из нас, - пишет кинорежиссер СМ, Эйзенштейн, - слушая музыку, «видит» при этом перед собой некие пластические образы, смутные или явственные, предметные или абстрактные, но так или иначе, какими-то своими чертами отвечающие, чем-то соответствующие по ощущению этой музыке. Для последнего, более редкого случая, когда возникает не предметное или двига-тельное, но «абстрактное» представление, характерно чье-то воспоминание о Гуно: однажды в концерте он слушал Баха и вдруг задумчиво произнес: «Я на-ХожУ, что в этой музыке есть что-то октагональное (восьмиугольное)...» П45,188]

31

спаянную во времени аффективно-когнитивную познаватель-ную стратегию. Это позволило некотором современным уче-ным говорить об особом аффективном или эмоциональном ин-теллекте (Д. Босвел, В.П. Морозов), развиваемом музыкой.

Что еще нам необходимо прояснить в вопросе о восприятии музыки, чтобы в дальнейшем осознать направленность педагоги¬ческих усилий по его активизации? Важнейшим моментом явля¬ется проблема источника возникновения музыкального образа в сознании человека воспринимающего. Эта проблема по-разному решалась в истории выдвижения теоретических концепций вос¬приятия музыки и может быть обозначена как «поворот от тон-психологии к музыкальному гештальту»25.

Существует две линии исследования и психологической трактовки восприятия музыки, которые также необходимо осоз¬нать при размышлении о педагогических аспектах развития вос¬приятия учащихся. Одна линия идет от Г. Гельмгольца и его зна¬менитой работы «Учение о слуховых ощущениях». В дальней¬шем эту тематику разрабатывал К. Штумпф и некоторые другие исследователи. Эта линия исследователей придерживалась пози¬ции, согласно которой восприятие музыки следует за ощущени¬ем, а вернее — отдельными ощущениями, которые возникают от структурных элементов музыкальной ткани, суммируясь в обра¬зе-восприятии. Человек испытывает целый комплекс ощущений при восприятии музыки: звуковысотные изменения мелодиче¬ских линий, ритмические колебания, изменения динамики, темпа и.т.д. Всё многообразие ощущений, которые достигают органов чувств человека воспринимающего, по этой теории, синтезиру¬ются в восприятии и сознании, вследствие чего получается пер-цептивный образ музыки как синтез отдельных музыкальных ощущений. Такое представление о формировании музыкального образа базировалось на теоретических знаниях об устройстве му-зыкальной ткани.

Существует   и   другая   концепция   восприятия   музыки (Э.Курт), основанная на представлениях гештальт-психологии.

25 Гсштальт - образ, несводимый к сумме ощущений, например, восприятие мелодии не сводится, в этом подходе, к сумме последовательности звуковысот-ных и ритмических изменений.

32

Восприятие смысло-образа музыки в этой концепции опережает ощущения или следует параллельно им (сличая образ с вновь по-ступающей информацией от текущих ощущений). Психика бес-сознательно сразу «считывает» целостный художественный об¬раз, смысл музыки и в разворачивающемся восприятии постоян¬но его «сканирует», проверяет гипотезы и уточняет детали «вжи¬вую» формирующегося образа благодаря отдельным музыкаль¬ным ощущениям. Вначале формируется первичный образ воспри¬ятия, а потом, в результате охвата звучащего во времени - за¬вершенный музыкальный образ.

Разумеется, в процессе музыкального восприятия-мышления (как обозначает этот процесс К.В. Тарасова) постоянно актуали-зируются обе мыслительные операции: анализ и синтез. При этом, субъективно предполагаемый, выдвигаемый музыкальным сознанием «априори» образ восприятия подвергается сопутст-вующему анализу (в меру индивидуальных возможностей и опы-та), а отдельные ощущения - смысловому синтезу. Так устроена наша психофизиологическая система обработки информации: мозг работает двумя взаимодополнительными способами - одно-моментным (симультанным) образотворчеством (преимущество правого полушария) и последовательным «аргументированным» построением смысловой модели воспринятого («задание» для левого полушария)26.

Современные исследователи музыкального восприятия не могли не учесть этот принцип работы психики и сознания чело-века и появились такие концепции, как концепция В.В.Медушевского о «двойственности музыкального воспри-ятия», где восприятие музыки представляется происходящим на двух уровнях: аналитическом и (прото-) интонацион¬ном. Эти уровни восприятия соотносятся с выделенными сторо¬нами процесса восприятия как переработки информации мозгом: сукцессивными (последовательными) операциями, симультан-ными (одновременными) и саккадическими (возвратными). Эти адалитически-синтегические операции обеспечивают восприятие процессуальное™ музыкальной формы как единого целого, по-

реальная психофизиологическая картина музыкальной работы мозга, к°нечно, сложнее.

33

могают связывать постоянно исчезающие и появляющиеся в акте восприятия звуки и интонемы в единый смысловой поток27.

Аналитический уровень восприятия музыки характеризует-ся активной дифференциацией единого смыслового потока на дискретные компоненты, средства «строительства» музыкального образа: звуковысотные и метроритмические, тембровые и гармо¬нические, все возможные нюансы музыкальной ткани, фиксируя происходящие изменения в ходе разворачивания формы.

Интонационный уровень восприятия музыки, о чем писали В.В. Медушсвский и Д.К.Кирнарская, нацелен на считывание эмоционально-смысловых аспектов произведения в целостном континуальном развитии. Медушевский даже говорит не об ин¬тонации как источнике интонационного восприятия, а о прото-интонации, то есть целостном надтекстовом потоке смыслового разворачивания формы, этот принцип восприятия «основан на слитном  использовании всех свойств звукового  материала»

[74,57].

Выделенные уровни восприятия музыки - аналитический и интонационный — обращены к разным слоям музыкального образа  и  музыкальной  формы  -  дискретному  (раздельно-структурированному, прерывистому, «точечному») и контину-альному (непрерывному, «потоковому»). Разные музыкально-педагогические методы могут акцентировать внимание и музы-кальное сознание учащихся при восприятии произведений на том или ином «слое», значит, активизировать тот или иной уровень восприятия. Так, целостный музыковедческий анализ, частично вводимый в урок, способствует развитию дискретного («точечно¬го») восприятия-мышления, а любые формы интуитивного пла¬стического выражения, «переинтонирования» на языках других искусств ведут к развитию континуального интонационного (и протоинтонационного, то есть глубинного, «в потоке») воспри¬ятия.

27 При патологическом нарушении этих мыслительных операций возникает син¬дром «амузми», невосприятие звуков музыки как связного осмысленного цело¬стного образа. Это нарушение музыкального сознания свидетельствует о более глубокой патологии психической деятельности.

34

Д.К. Кирнарская совершенно справедливо связывает с этими уровнями восприятия типы слушателей: музыканты-профессионалы более ориентированы на «аналитическое» вос-приятие, немузыканты - на «интонационное» [58]28. Здесь и в следующем фрагменте текста уровень и тип восприятия музыки иллюстрируются концепциями о типологии слушателя, как отра-жающими проблему восприятия в аспекте такого важного вида музыкально-эстетической и учебно-музыкальной деятельности как слушание (хотя рассмотрение уровней восприятия музыки может быть осмыслено также и в контексте типологии исполни-теля, и типологии творческого^кта сочинения музыки).

Проблема типов восприятия музыки в слушательской дея-тельности рассматривалась в музыкальной и психологической науках с различных точек зрения, все эти подходы вытекают из различных сущностных аспектов и характеристик восприятия и

28 Но здесь вновь возникают проблемы, над которыми интересно поразмышлять: Интонационное восприятие, обращенное к интонационной (или протоинтона-ционной - обобщенно-смысловой) форме музыки может быть тоже различно «устроено»: 1) оно может быть протоинтонационно как до-аналитическая син-кретичная (недифференцированная) стадия в развитии восприятия, такое вос-приятие можно было бы назвать пра-восприятием; 2) оно может быть протоин-тонационно как пост-аналитическая синтетическая стадия (вторичный синтез целостного переживания на основе дифференцированного восприятия) и такое восприятие можно назвать скорее восприятием-послечувствием. Разница в спо-собе интонационного восприятия связана, конечно же, с музыкальным развити¬ем, жизненным опытом, а также с индивидуальными особенностями личности реципиента (человека воспринимающего).

Кроме того, различного отклика требует сама музыка!

Очевидно, что различных стратегий восприятия требуют произведения с до-минированием «аналитических» и «синтетических» способов организации. Так, по исследованию 3. Гайлите, «если сонатная форма обычно воспринимается по типу «стресс-катарсис», то лирическое произведение вызывает катарсические эмоции на всем своем протяжении, либо катарсис наступает позже». Это кос¬венно означает, что формы «аналитически устроенные», то есть требующие развитости улавливания логического разворачивания формы (классические со¬натные циклы, высшие формы рондо и модальные, серийные техники) предла¬гают ощущение завершенности музыкального образа только в конце, по про¬слеживании за формой во времени. Формы же «синтетические», например, им¬прессионистские или медитативно-созерцательные, погружают в целостный °ораз сразу, но с учетом времени на настройку психики.

35

могут различаться: по ориентации на определенный уровень вос¬приятия29 (В.В. Медушевский, Д.К. Кирнарская), по активности процесса30 (Ф.Ли, О.Зих [49]), по модальным предпочтениям му¬зыкально-образной сферы сознания (Б.В. Асафьев, Б.М. Теплов и др.), по интра или экстрамузыкальному «тезаурусу» слушателя31 (О.Зих, М.С. Старчеус, К.В. Тарасова, Г.М. Цыпин и др.), по «вкладам» аффекта и интеллекта32 (Фулье, А.Л. Готсдинер и др.) и по общекультурным ценностным ориентациям33 (Т. Адорно).

Обсуждая сущность и глубину постижения культурных зна-чений в актах восприятия музыки, В.В. Медушевский ввел поня-тие «адекватное восприятие», которое предполагает «прочтение текста в свете музыкально-языковых, жанровых, стилистических и духовно-ценностных принципов культуры... Уровень культу¬ры реального восприятия есть мера его адекватности» (Выде¬лено мною - А.Т.)[75,143]. Но означает ли это, что «адекват¬ность» восприятия возникает тогда, когда субъектом воспринято именно то, что вложил в это произведение композитор, а через него - эпоха, ведь композитор во многом является «транслято¬ром» идей и ценностей бессознательно? Во всяком случае, как писал В.В. Медушевский, «подобно тому, как в относительных истинах просвечивает абсолютная, в конкретных актах воспри¬ятия реализуется та или иная степень адекватности» [Там же]. Музыкальное произведение, как и любое произведение искусст¬ва, имеет избыточную содержательную наполненность, которая может раскрыться в различных временах и различных условиях по-разному, разнообразно высветиться при встрече с человече-ской индивидуальностью. В этом тайна искусства и таинство восприятия, иначе к каждому произведению необходимо было бы выдавать инструкцию по «адекватному восприятию» или путево-

29 Аналитический или интонационный, о чем шла речь ранее.

30 Ф.Ли выделял слушателей целеустремленных и нецелеустремленных, а О.Зих

- «слушателя настроений» и «слушателя представлений».

31 Восприятие музыки, активизирующее внутримузыкалыше или внемузыкаль-

ные ассоциации.

32 «Эмоционалы» и «интеллектуалы» восприятия.

53 Слушатели, но Адорно: «эксперт», «хороший слушатель», «потребитель куль¬туры», «эмоциональный», «рессантиментный» (любяший музыку в оригинале, аутентичном исполнении), «предпочитающий» и «индифферентный» [по 49].

36

дитель (что иногда, без сомнения, очень полезно неопытному му¬зыканту и учащемуся).

Г.М. Цыпин утверждает, что «адекватное» восприятие музы¬ки - это не только общее впечатление от нее, это одновременно более или менее осознанное восприятие формоструктуры музы-кального произведения, его конструкции и композиционного «устройства»[92]. Видимо, в данном случае можно уточнить, что, вероятно, целесообразно развести «адекватное слушательское» и «адекватно-профессиональное» восприятия, которые, несомнен¬но, имеют разную степень углубления в конструкцию музыкаль¬ного образа. Но всегда ли осознание композиционного устройст¬ва ведет к «адекватности» восприятия'? Над этой проблемой стоит

34

поразмышлять .

Опыт накопления «формоструктур» в бессознательной па-мяти переживаний может вместить в себя заведомо больше «об-разцов», чем опыт осознанного их запоминания. Примером тому служит «бессознательная память» народных сказителей - ашугов, рапсодов, воспроизводящих по памяти (вспомнив нужное пере-живание-состояние) «тексты», разворачивающиеся в течение не-

34 Одним из вариантов такого рода размышлений может быть позиция, согласно которой подобное «адекватное восприятие» - это плата за право быть профес-сионалом, образно говоря, «жертва» музыканта его «храму», может быть, даже «издержка служения» музам. Об этом говорят и сами композиторы. Как нельзя до конца понять весь ужас и смирение, звучащее во фразе «Я Вас любил...», если проделать синтаксический, морфологический и фонетический анализы этой фразы и сравнить ее с другими поэтическими фразами о том же, так по¬стижение устройства музыкальной ткани еще не ведет к полноценному («адек¬ватному») музыкальному переживанию, катарсису, если хотите. Но музыка су¬ществует, наверное, все же не для изощренного анализа, хотя и в этом процессе «игры в бисер» можно воспринять новые смыслы, сделать открытия и получить наслаждение. Только это наслаждение несколько иной природы, отчужденное от самой музыки. «Устройство» же музыкальной ткани действует само по себе, неся в своей уникальной организации тот или иной смысловой заряд, действует на бессознательное смыслопорождение при восприятии музыки слушателем. Композиционная структура, средства выразительности, интерпретаторская идея исполнителя - все это средства воздействия, «деревья», за которыми можно не Увидеть и не услышать «леса». То есть эти средства должны выполнять в музы-кальном восприятии функцию объяснения в «послечувствии», а не дорожных Указателей, чтение которых может составить подчас основное содержание «пу-тешествия».

37

скольких часов, то есть, в десятки раз большие, чем может вме-стить в себя память осознания.

Какие выводы из этих размышлений может сделать педаго-гика музыкального образования? Не переоценивать знаниевую парадигму (о музыке), особенно в сфере развития музыкального восприятия, в ущерб парадигме переживания музыки. Без углуб-ленного погружения в многообразие музыкальных содержаний и конструкций не может быть полноценного восприятия музыки. «Адекватное восприятие, - по мнению К.В. Тарасовой, - это ви-дение в тексте не только музыкально-языковых, жанровых, сти-листических и духовно-ценностных принципов культуры, но и глубоко личностного смысла» [123,106]. Напомним, что резуль-татом процесса восприятия музыки является субъективный ху-дожественный образ, возникающий в музыкальном сознании и несущий уникальный личностный смысл, порождаемый индиви-дуальностью в большей степени бессознательно.

Важнейшую роль в восприятии музыки играет апперцепция (прогнозирующее восприятие, зависимое от музыкального опы-та). Апперцепция обусловливает некую установку на воспри-ятие, диктует ожидания, психологическая игра с которыми (с возникающими образными «гипотезами» в музыкальном созна-нии) во многом определяет степень удовольствия, которое мы получаем от прослушанного (воспринятого). Если все наши со-путствующие восприятию «прогнозы» развития музыкальной мысли подтверждаются, это вызывает чаще всего скуку, потому что отсутствует новизна, открытия в процессе восприятия, нет удивления - той эмоции, которая поддерживает интерес и удо-вольствие. (Хотя удовольствие от хорошо знакомого личностно значимого произведения и исполнения может не угасать никогда, поскольку каждый раз переосмысливается.) Если же все предпо¬ложения и ожидания обманываются, мы попадаем в смысловую и эмоциональную фрустрацию35, в ситуацию полного непонимания и отторжения. Данный психический феномен побудил к жизни некоторые педагогические приемы, успешно развивающие спо-

35 Фрустрация - «тщетное ожидание», негативное состояние, вызванное неуспе¬хом в удовлетворении потребности, в данном случае обманутой художественно-психологической потребности понять смысл.

38

собность к восприятию музыкального языка на основе накопле-ния слуховых стереотипов (как «шахматных ходов» в развитии музыкальной мысли), например, такова методика В.Б. Брайнина-36 обращенная к европейской классической музыке.

В размышлениях о путях активизации музыкального вос-приятия, в первую очередь необходимо учитывать, что в основе музыкального образа находится переживание, «движение психи-ческих энергий», как писал Э.Курт. Потому магистральный путь активизации целостного музыкального восприятия пролегает в области тонкой и кропотливой работы по организации разнооб-разных музыкальных переж.иваний учащихся и усмотрения «личностного смысла» музыкального образа. Личностный смысл музыки - это, прежде всего индивидуально-окрашенные ассоциа-ции, эмоциональный резонанс, возникающий при актуализации личного бессознательного опыта учащегося и вызывающий эф-фект «повторного проживания»37. Педагог-музыкант, запеленго-вав ведущие или индивидуально-типические переживания уча-щихся, может строить дальнейшие индивидуальные стратегии расширения их музыкального сознания через обогащение лично-стных смыслов в восприятии менее «резонирующей» музыки.

Музыкальный образ, возникающий в сознании ученика, мо¬жет явиться результатом опосредования речью, словом, теорети-ческим понятием. В этом случае не сама музыка является воздей-ствующим на сознание и переживание «агентом», вызывающим непосредственный чувственный образ услышанного или пред-ставленного (исполненного, сочиненного), а слово, понятие слу-жит указателем для формирования музыкального образа.

Опосредованное речевыми конструкциями (терминами) вос-приятие становится наиболее осмысленным, оно приближается к аналитическому восприятию-мышлению, т.е. оперированию структурными единицами музыкальной ткани, но теряет порой в своей непосредственно-чувственной (синкретичной) наполненно-сти музыкального образа. В то время как для полноценного акта

В.Б. Брайнин. Методика развития музыкального восприятия. (Материалы лекций).

На этом эффекте во многом строится музыкально-терапевтическое воздейст-вие.

39

восприятия, обогащающего смысловое пояс сознания, необходи-мо переживание в единстве аффекта и интеллекта.

Музыкальное переживание учащегося обеспечивает музы-кальное восприятие и образ субъективной смысловой наполне?!-ностью,  полимодальной чувственной окрашенностью,  созна-тельно-бессознательным аффективным отношением — то есть всем тем, что способствует приобщению к музыкальной культуре через порождение индивидуальных смыслов, а не только усваи-вание аналитических знаний и эстетических эталонов, вырабо-танных в общественном сознании. Только гармоничное соотно-шение порождения и усвоения в поступательном процессе разви-тия восприятия музыки у индивидов даст прирост культуры, вклад индивидуального сознания и понимания в общественное музыкальное сознание. Путь к паритетному соотношению этих векторов в процессе музыкального развития учащихся пролегает через обеспечение активированности различных уровней и спо-собов восприятия музыки в разнообразных видах музыкальной деятельности[1]: интонировании, соинтонировании и творческом «переинтонировании» музыкального образа в процессе слуша-ния, сочинения, исполнения, импровизации, озвучивании жиз-ненных и художественных явлений, создании видеоряда к произ-ведениям музыкальной культуры.

Переживание в естественном процессе чувственного воспри¬ятия музыки всегда предшествует называнию, словесному обо¬значению образа. К сожалению, эта аксиома часто забывается в музыкально-образовательной «текучке». Педагогу зачастую легче «дать» теоретический материал, понятийное абстрагированное знание о предмете, чем представить сам «предмет», такой живой и многозначный, чувственно-многогранный и вариативный, ка¬ким является музыка; тем более «недосуг» подчас педагогу раз¬мышлять над организацией музыкального переживания, способ¬ствующего чувственно-смысловому наполнению музыкального сознания своих учеников38.

18 Примеры развития восприятия музыки, полагаясь на природу самих музы-кальных произведений или явлений, существуют. Это и способ передачи музы¬кального опыта п так называемых традиционных культурах (устных фольклор¬ных традициях). Это и опыты американских исследователей Г.Харди и Р.Смита.

40

Переживание опирается на психический опыт чувственно наполненный, потому обращение к различным чувственным гра-ням субъективно возникающего образа, то есть зрительным, ау-диальным, кинестетическим его сторонам, есть прямой способ продвижения учащихся к глубокому полимодальному музыкаль-ному восприятию. В этом процессе ведущая роль принадлежит активной полихудожественной деятельности, сопровождающей восприятие музыки, корректные попытки изменения контекста восприятия*9, работа с «пространством восприятия»4" на уроке, его «сценографией», выход за границы искусства, вовлечение интрамузыкальных и экстрамузыкальных ощущений и впечатле¬ний.

Так, музыкальное сознание даже при восприятии знакомого произведения может «услышать» в нем совершенно новые, не-ожиданные особенности при изменении контекста воспроизведе-ния: так, напримерд Соната В.А. Моцарта A-dur одной гранью об¬разной сферы высвечивается при звучании в контексте других моцартовских сонат, другой (истинно «моцартовской») - при «обрамлении Бетховеном или Шопеном», и совершенно неожи-данной или, напротив, совершенно «классической» в контексте

и отечественных энтузиастов раннего музыкального развития М. Лазарева и В. Кирюшина.

Под контекстом восприятия может пониматься собственно музыкальный кон-текст (то есть то что звучит до и после каждого предлагаемого (изучаемого) произведения) и художественно-педагогический (то есть средства «обрамления» звучания).

Пространство восприятия также имеет свои разнообразно воздействующие конфигурации: изменения могут касаться как изменения условий акустического звучания произведения (живое исполнение или в записи в больших и малых залах, иногда используется звучание «на природе», «на воде» и т.д.), так и рас-положение слушателей по отношению к источнику звучания. Если иметь в виду, что восприятие музыки как психический акт может быть включено в процесс исполнения и создания композиций самими учащимися, то изменение «сцено-графии» урока может способствовать нахождению новых форм в организации самого звучания. Например, распределение участников ансамбля по классу вкруговую, компактно, среди слушателей, переклички из разных концов ауди-тории и т.д. Возможны различные сочетания живых тембров, семплов, медий-ных звучаний или «экологических шумов». Все эти приемы широко использу-ются современными композиторами и отражают поиск новых средств, активи-зирующих музыкально-смысловые переживания слушателей.

41

музыки других этнических культур. Овладение «игрой с воспри¬ятием» учащихся через смену его контекста (восприятия) может значительно обогатить и активизировать ученическое восприятие даже хорошо знакомых или, напротив, незнакомых интонаций, образов, произведений, жанров и стилей.

Исследователями (В.Д. Остроменский, А.Н. Сохор, З.Г. Ка-занджиева-Велинова) выделяются основные стадии восприятия музыки, отражающие процессуальность формирования образа произведения:  докоммуникативная,  связанная с готовностью слушать, с мотивацией и установкой; коммуникативную, отра-жающую реальный процесс восприятия музыки; посткоммуни-кативную, связанную с послечувствием и осмысливанием после окончания звучания. Такая стадиальность процесса восприятия музыки должна быть подкреплена специальными педагоги-ческими средствами и приемами.

Прежде всего, необходимо^, чтобы установка (на восприятие музыки) не противоречила предлагаемому произведению, а по-слечувствие не тушевалось неоправданно механистичной сменой учебно-музыкальной деятельности.

Установка личности на восприятие музыки (об этом уже шла речь выше) во многом бессознательна и связана с жизненным и музыкальным опытом, отношением к предмету, уровнем образо-вания, воспитанияд эмоциональным состоянием и многим другим. Она проявляется в степени активности и избирательности вос¬приятия музыки. Учителю необходимо длительно и целенаправ¬ленно работать над этим процессом, учитывая индивидуальные особенности детей. «Доступ» к постепенному влиянию на бес¬сознательную установку учащихся на восприятие музыки лежит в сфере эмоций и чувств: индивидуальные ситуативные или фоно¬вые эмоции учащихся не могут не быть приняты или игнориро¬ваны педагогом. Нельзя не учитывать, что они могут лишь по¬степенно  трансформироваться,   поддаваясь  педагогическому заражению эмоциями, возникающими в процессе слушания или исполнения музыки. Чувства же музыканта-педагога как отраже-ние наиболее устойчивой характеристики отношения к учащимся и к процессу музыкального образования (в данном случае, преж¬де всего, воспитания) всегда должны нести веру, любовь, терпе¬ние и радость озарений. Лишь тогда приобретенная бессозна-

тельная установка (доминанта радости музыкально-педагогического общения) станет верным помощником в разви-тии и становлении личности учеников, создаст эмоциональную атмосферу доверия.

Поскольку восприятие музыки, как и сама музыкальная фор¬ма, двойственно, то необходимо давать «пищу» для работы обоих полушарий, а значит: 1) учиться «игре ума» в доступном возрасту и ступени обучения теоретическом анализе (развивающем анали¬тическое восприятие музыки);

2) развивать гибкость, живость и оригинальность воображе-ния, свободно расцветающего, в «присоединении» к «интонаци-онной форме музыки» (интонационное слышание, по В.В. Меду-шевскому). Кажутся несостоятельными опасения некоторых тео-ретиков музыки вырастить «мечтающего» слушателя, ведь, в ко-нечном счете, музыка дана человечеству для «расширения души», а не для «отсечения души» от формообразующих структур музы-кальной ткани.

Анализ музыкального произведения - незаменимый метод развития дискретно-аналитического восприятия музыки, необхо-димого способа постижения музыкальной культуры развитым слушателем. Д.Б.Кабалевский, Э.Б.Абдуллин, Е.В. Николаева, А.А. Пиличаускас и др. подчеркивали, что содержание и «фокус» анализа музыкального произведения зависит от конкретных темы и задач урока. Психологически-грамотно организованный анализ музыкальной формы и средств может «зацепить» музыкальное сознание ребенка не только на дискретном, но и континуально-интонационном уровне. Этого можно достигнуть, если, напри-мер, предложить к перекрестному анализу формы и средства раз-ных искусств: музыки и поэзии, музыки и архитектуры - соз-дающие сходные эмоционально-энергетические условия для по-гружения в определенные состояния сознания41.

Как уже отмечалось, анализ музыкальной формы и ткани, средств музыкальной выразительности должен идти вслед за не-

41 т

'ак, возможно сравнить «агрессивные поля» современной промышленной аРхитектуры и жесткие звучания некоторых музыкальных стилей, фрактальную гармонию природного ладшафта и фольклорной организации ритмической пульсации. И т.д.

43

42

посредственным живым восприятием, а не наоборот, поскольку именно речь движет развитием языкового сознания (в данном случае - музыкально-языкового), а языковые средства должны «проступать» в обучении ненавязчиво, своевременно и ни в коем случае не заслонять живую «музыкальную речь». Именно такому естественному развитию музыкально-языкового сознания спо-собствует изучение музыкальной теории; не в абстрактной фор¬ме, а в процессе создания музыкальных произведений, сочине¬ний, пусть и несложных, «минималистских», ученических, но главное — собственных звучащих образов.

В пределах этой главы нет возможности осветить большое разнообразие путей активизации восприятия музыки, связанное с возрастными и индивидуальными особенностями, но об этом ни-когда не стоит забывать в музыкально-педагогическом процессе. При этом имеется в виду, что задачи, которые ставит перед уче-ником учитель, предлагая то или иное музыкальное произведение для знакомства или освоения, должны опираться на возможности «зоны ближайшего развития» (Л.С. Выготский). Говоря о зоне ближайшего развития, необходимо помнить, что развитие вос¬приятия движется по двум основным линиям: перцептивной (слуховой) и эмоционально-смысловой. Развивая слуховую чув¬ствительность мы готовим сенсорно-перцептивную базу для раз¬вития осмысленного восприятия, поэтому элементы аналитиче¬ской фиксации на различении, распознавании и интонировании музыкальных элементов дадут свои плоды в деле развития музы¬кального восприятия. Эти две стороны музыкальности не должны ускользать от чуткого внимания педагога (развивающего).

Необходимо упомянуть еще об одном аспекте педагогиче-ской активизации восприятия музыки: применение современных электронных акустических систем воспроизведения и интерак¬тивных технологий могут значительно обогатить педагогические пути воздействия на активное заинтересованное восприятие-овладение музыкальными текстами и смыслами.

Проблемой сущностного различия в восприятии «живой» и «технической» музыки занимались Т.Адорно, К. Блаукопф (автор понятия «медиаморфозы»), Е.В. Назайкинский, поднимающий проблему «ншзофонии» при опосредованном техникой воспри¬ятии. «Живая» музыка, - говорил Блаукопф, - всегда является как

бы издали, сколь бы близко от слушателя она не рождалась, и несет в себе «переживание трансцендентного». В «технической» же музыке наоборот: рожденная вдали от слушателя, вне поля его зрения, она неожиданно становится доверительно близкой и пре¬вращается подчас в повседневный привычный фон [49,173]. Раз¬ница в восприятии этих «музык» или вернее в способе организа¬ции звучания дает различные варианты «игры с музыкальным пространством», предоставляя педагогу возможность менять ху¬дожественную дистанцию (исполнять самому «вживую» и пре¬доставлять звучания произведений в разных залах и условиях ис¬полнения), что, в свою очередь, также способствует развитию многогранного музыкального восприятия.

Интерактивные методы слушания за компьютером «по парти-туре» - акустической частотной или трековой бегущей картинки -дают возможность вытащить или приглушить отдельные голоса, партии, звучности, что сродни продолженному сочинению уже сочиненного произведения. Это вполне допустимо в учебных целях в серии творческих заданий, способствующих активному погруже¬нию в ткань звучания и выявлению «вкладов» тех или иных худо¬жественных средств в музыкальный образ произведения.

И, конечно, важную роль в организации восприятия музыки играет слово учителя. Удачно найденное, оно способно создать нужную установку, вызвать инсайт, пробудить чувства и настроить личностную мотивацию к восприятию-познанию. «Впрочем, - пишет Г.М. Цыпин, - не следует забывать и о том, что чрезмерное увлечение словом может не столько приблизить ребенка к музыке, сколько увести от нее. Мера нужна и в этом отношении...» [96,77].

В психологии подчас говорится о «вербальном заслоне», ме-шающем что-либо понять или объяснить. В восприятии музыки эффект вербального заслона может проявиться в навязывании педагогом ученику собственных представлений для описания воспринятого как единственно верных. Необходимо помнить, что музыкальный символ — «радужный», по выражению С.Лангер, многозначный и избыточный по отношению к единичному вос-приятию, — может вместить в себя парадоксальные характери-стики и разнообразные личностные смыслы. Потому, транслируя

45

44

в речи свое понимание музыкального образа, педагог обязан ос-тавлять «иоле значений» музыкального образа открытым.

По Г. Орлову, «музыкальный опыт недоступен для описания и передачи», это «не вещь, которую композитор вкладывает в партитуру, исполнитель доставляет, а слушатель получает и по¬требляет. - пишет «искательница слов» К.Б. Саркисян. - Музы-кальное произведение - это не (замкнутый) набор переживаний, а широкое поле возможностей и выборов... И если продолжить эту метафору - композитор возделывает и засевает это поле. Порой создается впечатление, что он и сам точно не знает, что там вы¬растет...» А педагогу предначертано вечно искать путь прибли¬жения (вербальный или невербальный) к «адекватному» выраже¬нию музыкального смысла.

...Признав: «Явыразитель слабый, неискусный

Скрипичных звуков в замкнутой душе» (Н. Жандр)

Адекватные слова чаще находятся в сфере метафор и поэти¬ческой речи:

Тысячелетия спустя,

К столу, к перу, к бумаге прибежать

И жаждать слова - того,

Что без тебя не прозвучит,

Погибнет,

Неузнанным останется в тени сознания...

О господи, дай силы, смелости,

Дай внутренней открытости, доступности...

К себе самой мне помоги найти дорогу.

(Клара Саркисян) [109,79]

литература:

\    Кирнарская Д.К. Музыкальное восприятие. ML, 1997. 2    Курт Э. Тонпсихология и музыкальная психология./ Homo-musicus. Альманах музыкальной психологии. Ред.-сост. М.С. Старчеус. М.,

2001.

3.   Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. М., 1993.

4 Медушевский В.В. О содержании понятия «адекватное воспри¬ятие».// Восприятие музыки: сборник статей под ред. Максимова. -М., 1980.

5. Назайкинский Е.В. О психологии музыкального восприятия. М.,

1972.

6. Психология музыкальной деятельности. Отв. ред. Г.М. Цыпин. Гл.2

-М, 2003.

7. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. М., 1989.

8. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003.

9. Тарасова К.В. Онтогенез музыкальных способностей. - М., 1988.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. В чем разница понятий восприятие музыки и музыкальное воспри¬

ятие!

2. Перечислите характеристики сущности восприятия музыки.

3. Как Вы понимаете роль музыкального переживания в процессе вос¬

приятия музыкальных явлений?

4. Осветите проблему уровней и типов восприятия музыки в аспекте

музыкально-психического развития учащихся.

5. Как Вы понимаете смысл выражения «адекватное восприятие му¬

зыки»?

6. Свяжите сущностные характеристики и уровни музыкального вос¬

приятия с музыкально-педагогическими подходами к развитию

восприятия музыки учащимися.

7. Проанализируйте педагогические приемы активизации музыкально¬

го восприятия учащихся, применяемые музыкантами-педагогами Т.

Кравченко, А. Петровска, М. Коновской (видеоматериалы).

46

47

Глава 3

Эмоциональная сфера человека как источник музыкальных переживаний в музыкальном развитии и образовании личности

Эмоциональная жизнь человека есть интонируемый музыкой смысл.

Психологическая и музыкально-педагогическая интерпретация явлений эмоциональной сферы психики.

Базовые и эстетические эмоции в музыкальном переживании. «Эмоциональный слух» как «визитная карточка» музыканта. Педагогическое осмысление возможности развития эмоциональ¬ной сферы ребенка через музыкальное переживание.

Эмоциональный ряд психических феноменов и состояний, имеющих отношение к музыке, довольно разнообразен: при вос-приятии и создании музыки в ее содержании и содержании соз-нания слушателя, исполнителя чаще, чем что-либо другое, обна¬руживаются эмоции, настроения, переживания, аффекты, чув¬ства. Они, по мнению ряда авторитетных авторов (Э.Курта, Б.В. Асафьева, С.Н. Беляевой-Экземплярской, Б.М. Теплова и др.), являются основным содержанием музыки, ее «интонируемым смыслом». Если же не противопоставлять эмоциональное содер¬жание смыслу интеллектуальному, постигаемому рациональным путем в понятиях, суждениях, идеях, а видеть в эмоциях и чувст¬вах путь к интуитивному, дологическому интеллекту42, мысля¬щему целостными ситуациями, впечатлениями, «импринтинга-ми»43, то музыка является, пожалуй, кратчайшим путем к разви-

^ Интуиция и эмоции как часть познавательной системы психики принималась рядом ученых: К. Юнгом, Лосским, А.Ф. Лосевым, В.В. Налимовым. Непосред¬ственное чувственное знание связывается с экстресенсорными, а вернее было бы назвать их экстракогнитивными способностями.

43 Импринтинг - целостное бессознательное запечатление объекта, его смысла и отношения к субъекту.

48

тию такого интеллекта у человека воспринимающего. Исходное единство мысли и чувства в музыкальном смысло-образе позво-ляет считать чувственный ряд музыкального познания ее основ-ным смысловым наполнением, не нуждающимся в особом пере-воде на язык вербальных понятий. В то же время, неудобство для рациональной логики перевода музыкального смысла со всеми его неуловимостями, неопределенностями и парадоксальностями с языка «движения психических энергий»44 как языка многознач-ного на язык вербальный прозаический, «взятый за основу» со-временной системы обучения, привело к некоторой подмене по-знания чувственности мира через музыку познанием возможных абстрактно-логических способов изучения состава музыкальной ткани. Что же такое есть эмоции, чувства и другие «психические энергии», составляющие самодостаточное содержание музыкаль-ных феноменов?

Эмоции (от лат. «возбуждать», «волновать») - это непосред-ственное переживание значимости действующих на индивида явлений и ситуаций [95]. Мы сразу же, в психологическом ос-мыслении сути явления, сталкиваемся с объяснением эмоций че-рез переживание: переживание значимости. Не знание о значи-мости, полученное логическим, идеологическим или иным ра-циональным, например, педагогическим, путем, а непосредствен-ное, значит не опосредованное ни словом, обозначающим эмо-цию, ни каким другим посредником целостное переживание. Итак, непосредственное переживание значимости - это чувствен-ная иррациональная (а вернее, дорациональная) оценка субъек-том воспринимаемого им явления - музыки или ситуации слуша-ния, обучения, исполнения.

Психологи открыли функцию эмоций (для чего они нужны?), это - оценка и регуляция психической деятельности и поведения субъекта. Мгновенная оценка ситуации или явления на уровне «нравится или не нравится», «угрожает» или «возмущает». Такая мгновенная, иррациональная и «синкретичная» оценка ситуации, Действующая «до разума» и до анализа, опирающаяся на интуи-цию и прошлый опыт индивида, необходима человеку для выжи-вания и взаимодействия. Необходимым, по-видимому, является и

44

Выражение Э.Курта относительно содержания музыки как такового [62].

49

инструмент тренинга этой функции (мгновенной непосредст-венной оценки), каковым является искусство и символодеятель-ность человека. По одной из существующих гипотез происхож-дения искусства, именно избыточность эмоциональной энергии человека, та ее часть, что оказалась нереализованной в жизне-обеспечивающих действиях (охота, защита территории, продол-жение рода45), породила замещающую деятельность - символи-ческую. Символическая деятельность, выразившаяся в ритуалах и обрядах как праформах искусства, позволяла вложить в эти куль-турные практики (процессы и предметы этих праформ искусства) те эмоции, которые необходимы для действительно наполненной духовным содержанием («эффективной») жизни, и тренировать их распознавание в общении с этими формами искусства. То есть, искусство вообще, а музыку в особенности, можно считать феноменом-спутником развития психической функции эмо¬ций человека как непосредственной оценки значимости про-исходящих вокруг него явлений и событий.

Здесь, наверно, уместно будет перечислить эмоции, считаю¬щиеся базовыми (или базальными, врожденными) для психики че¬ловека, это - радость, печаль, страх, гнев, удивление и безразли¬чие. Все многообразие и глубина эмоциональной жизни человека имеет своими корнями эти базовые эмоции, от них разветвляется древо настроении и мельчайших нюансов переживании  ,

45 На основе этих «трех китов» символдеятельности человека родились и три рода интонированных действий в танце ли, в пении ли, в инструментальных

сигналах ли:

воинствующие (демонстрация силы на парадах тому современный пример)

танец и музыка,

магические (шаманские, культовые, медитативные) и

эротические (призывные, возбуждающие, чему подчас карикатурный при-мер - многие явления современной шоу-культуры).

46 Так обстоит дело с европейской концепцией эмоциональной жизни человека. В ней лишь одна или две из базовых эмоций - «положительны», остальные, по меньшей мере непозитивны. В восточной психологии (буддизм, например) предлагается иной ряд основных эмоций: их более 100 и лишь два десятка из них негативных. Антропологический подход позволяет увидеть в сравнении концепций об эмоциях отблеск концепции жизни человека, необходимых дви¬жущих сил, энергий, оценок и факторов развития. Эти концепции дают ключ и к пониманию (или непониманию) музыки разных цивилизаций.

50

Настроения относятся к тому же эмоциональному миру лич-ности, но они более «длительны», живут во времени, как и музы-ка Это обусловило тот факт, что сами композиторы и музыканты часто говорят именно о настроении, как о содержательной ха-рактеристике музыкального произведения и индивидуального стиля. Н.А. Римский-Корсаков писал, что настроения являются «главной сущностью музыкальных впечатлений, - И продолжал, - но они полны также мыслей и образов» [104,216].

Сопряженное эмоциям понятие переживание было принято ведущими отечественными психологами за «действительно ди-намическую единицу сознания» (Л.С. Выготский) [27J. С.Л. Ру-бинштейн разъяснял слово «переживание» как «кусок собствен-ной жизни индивида из плоти и крови его» [126, 84]. По Б.М. Те-плову в переживании субъекта присутствует и непосредствен-ная чувственная ткань и понимание как новый результат. Он доказывал, что полноценное переживание есть способность, служащая условием успешной деятельности (видимо, речь идет о переживании вовлеченности в деятельность, что является специ-фической эмоцией удовлетворения процессом).

Музыкальное переживание специфично в этом ряду эмоций и чувств, так как опирается на специфическую чувственную ткань музыкального сознания (чувства музыкального времени-ритма, музыкального лада-пространства, музыкальной гармонии и т.д., так же выделенные Тепловым), а не на бытовые чувствен¬ные координаты. Сопрягая полученный «перцептивный образ» музыки с опытом ориентации индивида в мире эмоций (базовых и более изощренных) индивидуальное музыкальное сознание по¬лучает новое понимание разряда, или класса полученного пере¬живания (по базовым ветвям эмоций, с учетом отличительных нюансов). То есть музыкальное переживание есть результат восприятия музыкального образа и отношения к нему. Можно сказать, вслед за С.Л. Рубинштейном, что музыкальное пережи¬вание есть целостный «кусок жизни из плоти и крови» личности, где плотью является перцептивный образ воспринимаемой «здесь и теперь» музыки, рожденный на основе специфических сенсор¬ных способностей, а кровью, омывающей перцептивный образ и Дающей понимание смысла музыки, является эмоциональный

51

бессознательный опыт личности, резонирующий с полученным музыкальным образом47.

Переживание являет собой, говоря словами Л.С. Выготского, «единство аффекта и интеллекта», оно выступает, по мнению М.Г. Ярошевского, особой формой невербального знания [126,96], а значит, не смотря на явную эмоциональную состав¬ляющую, обладает имплицитной интеллектуальной насыщенно¬стью. Это понимание придает смысл педагогической работе по развитию музыкального переживания как работе по развитию не только чувств, но и интеллекта, причем интеллекта осо¬бого, мыслящего музыкальными образами и отношениями, а не вербальными понятиями, которые порой пытаются предста¬вить в виде интеллектуализации музыкальности как феномена.

В этом же «эмоциональном» ряду понятий находятся и аф-фекты как особый вид эмоций, возникающих, в условиях, когда субъект не справляется с ситуацией [95]. Аффекты отличаются большой силой, способностью тормозить другие психические про¬цессы и навязывать закрепившийся у индивида способ «аварийно¬го разрешения» ситуации. То есть аффективная ткань сознания индивида состоит из нескольких довольно грубых вариантов реа¬гирования на непереносимые переживания. Принято считать, что существует два основных варианта-способа аффективного преодо¬ления непереносимых переживаний: бегство и агрессия*8.

47 О чем шла речь в лекции, посвященной музыкальному восприятию.

Но это понимание имеет место в психологии эмоции и этологии человека, а в психологии искусства существует теория аффектов^ развившаяся в XYII-XVIII в. и раскрывшая новый взгляд на природу аффекта. Аффекты были обнаружены в самой движущейся и движущей психические процессы природе музыки и имели значение интенсивно переживаемых и навязываемых слушателю эмоций. В этой теории было подробно рассмотрено взаимодействие темпов, ритмов, ладов, тембров в передаче эмоциональных состояний, их действие на людей с различными темпераментами. Философы XVII века (Кирхер, Маттезон) использовали понятие музыкального маг-нетизма, полагая, что музыкальному искусству присущи магические свойства. Кирхер считал, что свойства такого рода проявляются в том, что музыка влечет че¬ловеческую дуигу к аффектам, с неодолимой силой притягивает к себе людей и даже животных. Аффектов, вызываемых музыкой, по Кирхеру, восемь, и эмоциональная окраска их весьма различна — - радость, отвага, страсть, прощение, страх, надежда, гнев и сострадание. 52

Аффекты «бегства» как и «агрессии» могут быть условными, «маскарадными», и тогда они наряду с базовыми эмоциями яв-ляются теми психологическими паттернами, которые музыкаль-ное искусство и сохраняет, и передает своим потребителям.

Бегство как уход в себя или в мир иллюзий, в мир райского прошлого всегда было той аффективной доминантой, которая процветала в истории музыкального искусства. Это выражалось либо в ретро-стилях музыки, популярных со времен античности, либо в искусственных, намеренно условных, наджизненных жан-рах, каким можно считать, например, искусство А. Вертинского в начале XX века.

Агрессия в сублимированной форме искусства также присут-ствует в палитре музыкальной культуры, на этот аффект «рассчи-таны» многие жанры современного музыкального мира49, даю-щие возможность социально терпимого «выхлопа» для накоплен¬ного багажа непереносимых переживаний современного человека в условиях современной культуры современного города.

Музыка, также как и ситуация ее предъявления, как и ситуа-ция обучения музыке, тоже может доставлять индивидуальности человека переживания непереносимости, что вызывает типичные аффекты. В практике обучения, в навязанности звуковой и музы-кальной среды города мы зачастую не отдаем себе отчета, что находимся в состоянии аффекта - «ауте» (внутреннем бегстве) или немотивированной агрессии по отношению к окружающим. В педагогическом процессе такие аффективные состояния учени-ков, как и учителей, также не редкость. Педагогический такт и чутье должны стать помощниками в определении таких состоя-ний, вызванных, в том числе, и музыкальными или музыкально-учебными переживаниями.

Общим для психологической, этологической или эстетиче-ской трактовок аффектов является их динамичность, переда-ваемая проиессуальной стороной музыки в большей степени, чем другими искусствами.

Музыка в гаком понимании является катализатором «спящих эмоций», вынося их на поверхность сознания в процессе воспри-ятия музыки. В таком ракурсе музыкальное переживание аффекта

Мерлин Менсон, Лимп Бизкит, Моновар и т.д.

53

индивидом является особым терапевтическим средством, дающим возможность оживления эмоциональной жизни личности.

Аффекты имеют и антропологический смысл, так как несут видовой опыт человеческого существования. Целесообразность некоторых аффективных состояний скрыта как от самого инди¬вида, так и от общественных институтов, но музыка является той неподконтрольной в определенных пределах территорией, кото¬рая дает убежище для реализации аффективных переживаний.

С аффектами в психологической литературе часто сближают страсти. Между тем общим для них собственно является лишь количественный момент интенсивности эмоционального возбуж¬дения, - считал С.Л. Рубинштейн, - по существу же они глубоко

различны.

Страсть (в старо-славянском - «страдание») - «неодолимое влечение либо отторжение», определенное мучительное (т. е. вы¬зывающее ощутимые энергетические траты) состояние сознания, причиной которого (при самых различных внешних поводах) яв¬ляется исключительная неспособность объятого страстью суще¬ства контролировать свои эмоции.

С.Л. Рубинштейн так характеризовал этот психический фе-номен: «Страсть - это такое сильное, стойкое, длительное чувст¬во, которое, пустив корни в человеке, захватывает его и владеет им. Характерным для страсти является сила чувства, выражаю¬щаяся в соответствующей направленности всех помыслов лично¬сти, и его устойчивость»50. В музыке страсть удесятеряется и

50 Далее С.Л. Рубинштейн толкует страсть объективно, в то время как в фило-софской антропологии именно вокруг страстей человеческих развернулась страстная полемика между христианским и гуманистическим понимаем ее

функции.

С.Л. Рубинштейн: «Страсть всегда выражается в сосредоточенности, соб¬ранности помыслов и сил, их направленности на единую цель. В страсти, та-ким образом, ярко выражен волевой момент стремления; страсть представля¬ет собой единство эмоциональных и волевых моментов; стремление в нём пре¬обладает над чувствованием. Вместе с тем характерным для страсти явля¬ется своеобразное сочетание активности с пассивностью. Страсть полонит, захватывает человека; испытывая страсть, человек является как бы страдаю¬щим, пассивным существом, находящимся во власти какой-то силы, но эта сила, которая им владеет, вместе с тем от него же и исходит. Страсть означает по су¬ществу порыв, увлечение, ориентацию всех устремлений и сил личности в еди-

54

заражает слушателей, именно о таком эффекте говорили оче-видцы исполнения своей музыки Н. Паганини, Ф. Листом. «Про-тивоестественны» ли музыкальные страсти? Это вопрос мировоз-зрения, но катарсическое действие музыки на страстное состоя-ние сознания человека хорошо известно.

Чувства - устойчивые эмоциональные отношения человека к явлениям действительности, отражающие значение этих явлений в связи с его потребностями и мотивами [95]. Если эмоции - это ситуативная оценка изменчивых обстоятельств, впечатлений личности, то чувства - более устойчивы и характеризуют лич-ность в большей степени, чем ситуативно меняющиеся эмоции. Применив метафору моря к этим феноменам психики, можно сравнить эмоции с рябью волн на поверхности, которая может менять направление, цвет, интенсивность и затихать совсем, а чувства - с морской глубиной, которая не легко меняет свой строй, состав, тяготения и устоявшиеся формы. Чувства - это глубинные переживания, отражающие ценностное отношение человека к действительности5 . В этом значении чувства в музы-

кой направлении, сосредоточение их на единой цели. Именно потому, что страсть собирает, поглощает и бросает все силы на что-то одно, она может быть пагубной и даже роковой, но именно поэтому же она может быть и великой. Ничто великое на свете ещё никогда не совершалось без великой страсти» [106]. Аскетика страстное состояние считает и именует «противоестествен-ным», болезненным. Оно в тесной связи с грехом. Противоположный стра¬сти тип доминантного состояния, когда главною доминантой служит стремление к Богу, не имеющее для себя никакого предмета в здешнем бы¬тии, называется «сверхъестественным». Есть еще «естественное» состоя¬ние, как обыденное бытие. Такая энергийная природа роднит душу человека с музыкой, именно музыке, звучанию доверено воздействие на энергии души че¬ловека, на аффективные и страстные состояния.

К.Юнг разъяснял в «Тевистокских лекциях»: «Я рассматриваю эмоцию как аффект, эмоция это нечто такое, что воздействует на нас (affects you). Такое вмешательство что-то делает с вами. При эмоциях нас заносит, вы выходите из себя, вас как будто выбрасывает куда-то взрывом. В этот момент можно наблю-дать физически выраженное физиологическое состояние. Вот тут-то и пролегает Различие: чувство не имеет зримых физических или физиологических проявле¬ний, в то время как эмоция характеризуется изменением физиологического со¬стояния. Согласно теории аффектов Джемса-Ланге вы действительно находи-Тесь в эмоциональном состоянии лишь в том случае, если замечаете общее из¬менение вашего физиологического состояния. Это наиболее заметно в ситуации,

55

ке более всего связаны со стилевыми характеристиками. По¬тому что в стилевых обобщениях отражаются ведущие ценности эпохи, направления, композиторской индивидуальности.

Вот весь, или почти весь эмоциональный ряд психики чело¬века — от базовых врожденных эмоций до высших социально и культурно обусловленных чувств, служащий основным содер¬жанием музыки, по мнению ряда ученых52. Идеи, мысли - все

когда вас должен охватить гнев. Вы знаете, что сейчас разозлитесь, затем начи-наете чувствовать, как лицо наливается кровью, и лишь тогда - но никак не раньше - вас действительно охватывает гнев. До этого вы всего лишь знаете, что сейчас разозлитесь, но как только кровь подступает к голове, вы уже дейст-вительно злитесь, ибо воздействие претерпевает ваше тело, и поскольку вы ви-дите, что возбуждены, вас это злит вдвойне. Теперь вы на самом деле охвачены эмоцией. Когда же у вас чувство, вы сохраняете контроль. Вы вполне владеете ситуацией и можете сказать: "У меня дивное чувство" или наоборот: "У меня на этот счет ужасное чувство". Все спокойно и ничего не происходит. Вы, напри-мер, можете совершенно спокойно, с милой улыбкой сообщить кому-то, что ненавидите его. Однако если вы говорите об этом со злобой, то, значит, вами овладела эмоция. Спокойные слова не вызовут ни у вас, ни у вашего собеседни-ка прилива эмоций. Эмоции чрезвычайно заразительны, они являются реальны-ми носителями психического заражения. Например, если вы находитесь в охва-ченной эмоциональным возбуждением толпе, вы ничего не можете с этим поде¬лать - вами также завладевает эта эмоция. А вот чувства других людей вас ни¬мало не волнуют, поэтому не удивительно, что носители дифференцированной чувственной функции охлаждают ваш пыл, в то время как эмоциональные лич¬ности своей непрерывной горячностью вызывают у вас возбуждение. Вы видите у них на лице пламя эмоций, это затрагивает вашу симпатическую систему, и вскоре нечто подобное происходит и с вами. С чувствами все иначе. Сознатель¬ное чувство - это всегда рациональная функция, служащая для различения цен¬ностей». [148]

52 В.Н. Холопова [138] предложила свой перечень эмоций, передаваемый в му¬зыке:

Первый вид эмоций - эмоции как чувство жизни, это называют еще «трез-вым упоением».

Второй вид эмоций - эмоции как фактор саморегуляции личности, «худо¬жественное сопереживание самому себе через музыку». Третий вид эмоций - эмоция восхищения мастерством искусства компози¬тора или исполнителя.

Четвертый вид эмоций - эмоции субъективные, сопровождающие профес¬сиональную деятельность музыканта-практика.

Пятый вид эмоций   собственно изображаемые в самом содержании музыки.

56

то что мы привыкли относить к области интеллекта, также выражаются в музыке через переживания, вернее, ими музыка заражает слушателя. Значит, манипулирует сознанием человека воспринимающего через переживания. В этом великая сила му¬зыки и великая ответственность музыкантов и педагогов.

Психология искусства, вслед за эстетикой, выделяет, наряду с базовыми, и особый вид эмоциональных впечатлений - эсте-тические эмоции.

К ним относятся чувства прекрасного и безобразного, на-слаждение красотой формы и совершенством устройства ком-позиции и т.п. Эти вторичный, по отношению к природным, эмо¬ции требуют не только эмоционального развития личности, но и, в первую очередь, эстетического. Иногда эти понятия подменя¬ются, но это говорит лишь об утрате или недоразвитии одной из сторон эмоциональной жизни субъекта.

Базовые или природные эмоции музыкального содержания могут как усилиться, так и совершенно уничтожиться эстети-ческим чувством слушателя, его развитостью и вкусовой направ-ленностью (по принципу: если не нравится форма, исполнение, стилевое направление и др. аспекты эстетической стороны, то и эмоционально-смысловое содержание отторгается, не заражает). Эстетические эмоции, таким образом, отдаляют нас от непосред-ственного содержания произведения, создают защитную дистан-цию. Иначе, как можно было бы защититься от ужаса при вос-приятии картины И. Репина «Иван Грозный убивает собственно-го сына». Эстетические эмоции, создавая барьер между чувст-венным содержанием искусства и психикой человека, обладают тенденцией к самостоятельному развитию, в котором оттачива-ются и эстетическое чувство, и эстетический вкус, и чувство ху-дожественной формы... приводя подчас к эмоциональной глухо-те, «холодности» художественного сознания. Эстетическая дис-

Шестой вид эмоций - специфические природные, а вернее физические эмо-Циогенные влияния музыки, вибрационное, резонансное заражение. Они на-правлены на слушателя, как на организм.

Индивидуальная избирательность к восприятию музыки и эмоций в ней зави-сит от своеобразия личности человека и качественного своеобразия его музы-"Льности, специфических потребностей.

57

танция с музыкой, свойственная современной музыкальной куль-туре, - как отмечал Г.Орлов, - превращает нас в общество потре-бителей эстетических продуктов, а музыку - в отстраненную, ни за что не ответственную игру, или музыкальный автомат за стек-лянной витриной. Такая музыка перестает выполнять свою ан-тропологическую функцию - тренинга мгновенной интуитивной оценки ситуации и отношений (см. лекцию сначала: о функции эмоций в психике человека). Общество эмоционально-чувственно неразвитых людей опасно само для себя. А эмоциональная хо¬лодность субъекта не менее страшна, чем страстность чувствен¬ного мира индивида. Баланс между ними (холодом и горячно¬стью, эстетическими эмоциями и природными), как всегда, нахо¬дится где-то между. Воспитанию чувств и призвана, в числе дру¬гого, служить педагогика. И особенно, музыкальная!

Б.М. Теплов также акцентировал на этом внимание, отделяя эстетическое переживание искусства, музыки от «осмысленно-го», «содержательного». А содержанием музыки, как мы пом-ним, по Теплову, является жизнь эмоций и чувств, настроений и страстей - то есть всего эмоционального («жизненного») ряда психики до эстетической формы и эстетических эмоций и чувст-в53. (Впрочем, часто отделить одно от другого не представляется возможным.) И это не так уже мало, если учесть, что вся душев¬ная и духовная работа человека состоит в работе с этим пластом психического. «Художественное произведение не выступает пе¬ред ребенком с самого начала как эстетический объект. Раньше, чем стать таковым, оно должно уже быть для него осмыслен¬ным...» [125,104-105]. Смысловое содержание музыки - течение психической энергии чувств. Значит, музыкальное развитие на¬чинается с развития «чувствительности». Не только к распо¬знаванию эмоций и чувств, хотя это непременно, но и развития общей чувствительности сенсорики, чувствительности к инто-национному выражению эмоций в речи ли, в пластике ли, в линии рисунка и нажиме при каллиграфическом письме.

Не случайно, чувствительность как свойство нервной систе-мы (слабость, по Павлову) более всего коррелирует с музыкаль-ными способностями. Эмоциональная восприимчивость - ядро музыкальности (наряду со слуховой стороной), по мнению Б.М. Теплова и многих других.

В.П. Морозов предлагал выделить в качестве отдельной спе-циальной музыкальной способности «эмоциональный слух» Г81;82]. Возникает вопрос, где локализуется эмоциональный слух в музыкальном сознании индивида: в телесной отзывчивости (вспомним о том, что психологи говорят о психофизиологиче¬ском протекании эмоций), в душевном устройстве («душевность» в народе всегда связывалась с эмоциональной чувствительно¬стью) или духовном измерении (энергийном облике человека, по христианскому учению)? Во всех уровнях музыкального созна¬ния, потому мир чувств многомерен и, зачастую, противоречив. Эмоции телесного уровня могут вступать в конфликт с устремле¬ниями чувств духовных. Из этих противоречий, преодолений или конфликтов и состоит эмоциональная жизнь развитого человека. Из них же соткана и ткань музыкальная. Оттачивать эмоциональ¬ный слух к музыке, значит оттачивать душу человека.

Поскольку музыкальность опирается на развитый эмо-циональный слух, постольку в музыкальном развитии и обра-зовании эмоциональный, душевный, духовный план чувствен¬ной ткани сознания играет ключевую роль.

И не только эмоции и настроения, запечатленные в музыке, играют свою роль. Аффективно-чувственный ряд музыкального познания54 {«чувственность» в данном случае ведет свое значе-ние от чувств, а не от сенсорики «органов чувств», когда говорят о «чувствительности» как психофизиологическом свойстве нерв¬но-психической организации психики человека) включает в себя и эмоциональную ситуацию обучения, и настрой педагога, и эмо¬циональный контекст звучащего произведения. От контекста восприятия могут значительно трансформироваться субт^сктив-ные музыкальные переживания учащихся, вплоть до смены «зна¬ка эмоции»  на противоположный.  Педагогический  принцип

53 Впрочем эстетически красивая форма вызывающая эстетические эмоции мо-жет не только отдалять от «содержания», но и, напротив, усиливать эффект! В этом умножении эффекта смысл существования форм искусства.

58

Напомним, что фундаментом развития музыкального сознания является на-сыщенная чувственно-аффективная ткань.

59

«единства аффекта и интеллекта», как ни к какому другому, под¬ходит именно к музыкальному образованию.

В последнее время в психологической науке появилось новое понятие - эмоциональный интеллект (Люсин, Роберте, Мэтть-юс и др.) «которое характеризуется как способность к оценке эмоционального состояния другого по разным признакам невер¬бального поведения, в том числе и по звуку голоса», - пишет В.П. Морозов[82,203]. Эмоциональный интеллект - важная состав¬ляющая интеллекта человека вообще, обеспечивающая развитие коммуникативных способностей, эмпатийного понимания людей и ситуаций, интуиции и креативности. Таким образом, снимается длительное научно-теоретическое противопоставление эмоцио¬нального и интеллектуального развития личности, они идут рука

об руку.

Какими способами можно развивать мир музыкальных эмоций, настроений, переживаний, аффектов, чувств? Одним из немногих ученых, посвятивших этой проблеме целый ряд тру¬дов, является музыкант-психолог В.Г. Ражников. Его методики «Школа настроений», «Маленький Эмо», как и широко извест¬ный «Словарь эмоций», дают возможность подобраться к расши¬рению доступных для переживания ребенком чувств и настрое¬ний разными способами: через Слово, через поэтическую мета¬фору, через произведение живописи.

Педагогика музыкального образования имеет богатый арсе¬нал средств развития чувственно-аффективной ткани музыкаль¬ного сознания [1;2], наряду с вербальными методами и приемами большое значение в эмоциональном развитии ребенка играют невербальные способы: пластическое интонирование с элемента-ми «свободного танца» А. Дункан или Г. Аммона, музыкальная драматизация (с элементами психодрамы Д. Морено или Театра Масок), «рисование музыки» и т.д. Только рассказывая ученикам о насыщенности музыки эмоциональным содержанием нельзя научить чувствам и эмоциям, доставить музыкальное пережива-ние, как нельзя накормить человека, рассказывая ему во всех подробностях о вкусе и составе блюд. Педагогически можно только       способствовать       субъективным       открытиям-переживаниям, закреплять опыт постигнутых новых чувств й состояний в близких произведениях искусства и поэзии (как это

60

предлагает В.П. Ражников в его «Школе настроений»), обращать внимание на типично переживаемые или отторгаемые индиви-дуальностью каждого ученика эмоции, поскольку они свидетель¬ствуют об индивидуально-типических особенностях их музы¬кального сознания, его чувственно-аффективной ткани. Педаго¬гические воздействия в процессе музыкального образования мо¬гут и должны осуществляться только в нерасторжимом единстве музыкального и эмоционального развития личности учащихся.

Развитость, тонкость и дифференцированность музыкальных переживаний имеет и обратный ход — к познанию и самопозна-нию человеческих чувств. Тонкость эмоционального музыкаль-ного слуха может помочь ребенку получить доступ к пониманию собственных смутных эмоций и переживаний. Необходимо пси¬хологически подкреплять и поддерживать эмоциональное разви¬тие ребенка, которое происходит не только благодаря педагоги¬ческому руководству, но и естественному взрослению. Богатство осваиваемых в процессе музыкального образования музыкально-художественных образов, осознание их через пластически-музыкальные виды деятельности и через речь дают ребенку воз¬можность более тонко распознавать собственные эмоциональные состояния, настроения и т.д., «слышать» чувства и переживания других людей, то есть развивать эмоциональный слух и эмоцио¬нальный интеллект, о которых выше уже шла речь. Формула та¬кова: от осознания музыкальных эмоций и переживаний к осоз¬нанию собственных чувств и аффективных состояний. А диффе¬ренцированность в области чувств влечет, по Юнгу и другим ав¬торам, сбалансированность интеллекта.

Таким образом, роль эмоций и всех их разветвлений в музы-кальном развитии, образовании личности первостепенна. Она заключается, прежде всего, в широком, многомерном ценностном воздействии на внутренний мир личности и систему отношений человека к жизни, к искусству и творчеству, к Другому - ко все¬му тому, что заключено в музыке как в хранилище духовного и Душевного (как и телесного), жизненно-необходимого опыта че¬ловеческого сознания и культуры.

61

Рекомендуемая литература:

1. Выготский Л.С. Психология искусства. -.М., 1987.

2. Медушевский В.В. Интонационная форма музыки. - М., 1993.

3. Морозов В.П. Художественный тип личности: новые критерии в

системе комплексного подхода к разработке проблемы на модели

музыкального искусства. / Художественный тип человека. - М.,

1994.

4. Петрушин В.И. Музыкальная психология. Гл.Ш, 3 - М., 1997.

5. Ражников В.Г. Диалоги о музыкальной педагогике. - М., 1989.

6. Ражников В.Г. Новая профессия - арт-психолог. - М., 2006.

7. Ражников В.Г. Альбом настроений. В двух тетрадях. - М., 2000.

8. Теплов Б.М. О музыкальном переживании./ Психология и психофи¬

зиология индивидуальных различий. - М.-Воронеж, 2004.

9. Психология музыкальной деятельности: теория и практика. Под

ред. Г.М. Цьшина. Гл.1, пп.10,11. -М., 2003.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

g   Как Вы понимаете выражение: оттачивать эмоциональный слух к музыке, значит оттачивать душу человека.

9. Опишите особенности музыкально-педагогической методики

В.Г.Ражникова «Школа настроений».

10. Посмотрите видеоуроки Н. Земсковой, М. Метелицы, Т. Кравченко.

Какие пути развития музыкального переживания и эмоционального

интеллекта учащихся Вы наблюдали?

Ц. Как вы понимаете выражение «музыкальные аффекты являются особым терапевтическим средством, дающим возможность оживле-ния эмоциональной жизни личности»? Приведите другие психоло-гические средства, которые, по вашему мнению, также способны, в большей или меньшей степени, оказывать артгерапевтическое воз-действие музыки на личность. Приведите примеры подобного рода из личного опыта и своих жизненных наблюдений.

1.

2.

6.

7.

Что является, по мнению Б.М. Теплова и других ученых, основным содержанием музыки, ее интонационным смыслом? Как характеризует Н.А. Римский-Корсаков роль настроений в му-зыке? Как вы думаете, имел ли в виду при этом композитор только настроения или же и другие «ответвления» эмоций? Обоснуйте различные позиции: противопоставления и непротиво-поставления эмоциональной и интеллектуальной сфер психики, раскройте проблему в контексте проблематики музыкального со-держания и восприятия.

Дайте Ваше понимание основных явлений эмоциональной сферы психики человека (эмоции, настроения, аффекты, страсти, чувст-ва), их преломление в аспекте взаимодействия учащегося (слушате¬ля, исполнителя) с музыкой.

Как вы понимаете выражение «Музыкальное переживание есть ре-зультат восприятия музыкального образа и отношения к нему»'.' Процесс развития музыкального переживания связан только с чув-ствами?

Опишите «вклады» базовых и эстетических эмоций в музыкальное переживание слушателя.

Раскройте роль развития эмоциональной сферы личности в разви-тии способности к музыкальному переживанию.

62

63

Глава 4

Творчество как сущность, цель и средство развития Homo-musicus.

Определения, сущность и цель творчества и развития креатив-ности личности.

Философские и психологические размышления о природе творчества. Музыкальное сознание как творчество на всех уровнях. Признаки «музыкальной» креативности.

Музыкально-педагогические  условия   и   средства  реализации творчества и творческого развития учащихся на уроках музыки.

Творчество и творческая деятельность - часто отождествляе¬мые понятия, но при этом не всегда совпадающие по внутренней сути. Так, деятельность творческая по определению - приобще¬ние к музыке и обучение творческой профессии - может выпол¬няться совсем «нетворчески»; и, наоборот, обучение нетворче¬ской работе может осуществляться творчески.

Что же есть творчество или его англоязычный аналог -

креативность?

Определения творчества включают в себя самый широкий круг его проявлений: от создания нового в качестве результата творческой деятельности до процесса поиска решения, от особых творческих способностей до навыков творческой деятельности.

Креативность, по определению психологического словаря -это творческие возможности (способности) человека, которые могут проявляться в мышлении, чувствах, общении, отдельных видах деятельности, характеризовать личность в целом и/или ее отдельные стороны, продукты деятельности, процесс их созда¬ния [95]. Креативность как особая сущностная «качественность» личности, ситуации или процесса имеет прямое отношение к му¬зыкальной деятельности и сознанию, так как сам феномен музы¬ки и музыкальной образности возможен только благодаря инто¬национно-символической функции музыкального сознания, суть

которой - творческое преобразование жизненных переживаний и явлений. Именно поэтому музыка является особым даром импли¬цитного55 развития креативности сознания человека.

Но, по принципу парадоксов развития, все то, что способст-вует развитию креативности на начальном этапе (в латентной стадии формирования музыкального сознания - на стадии фор-мирования интонационных символов и стереотипов выражения) на каком-то этапе может явиться тормозом для дальнейшего раз¬вития креативности и творческой реализации личности.

Так, первые музыкальные и интонационно-пластические «от-крытия» ребенка в раннем детстве могут считаться творческими актами развивающейся психики и характеризуются исследовате-лями как «наивная креативность», то есть естественное спонтан-ное самовыражение на фоне отсутствия стереотипов. Это стадия становления фундамента интонирующего сознания, который еще ближе к «биологии» человека, чем к культуре.

Этот вид креативности угасает по мере накопления эстетиче¬ских моделей и стереотипов музыкальной деятельности, дети в про¬цессе музыкального воспитания постепенно теряют непосредствен¬ность творческого самопроявления музыкального сознания и «вы¬ступают» с помощью освоенных образцов: интонационных штам¬пов и закрепившихся в музыкальном опыте мини-произведений и их фрагментов. Развиваясь, ребенок и его музыкальное сознание неиз¬бежно перестраивается на иного рода креативность - «культурную креативность», которая развивается, в свою очередь, в опоре на раз¬нообразный опыт и мотивацию к творческой деятельности.

Многими исследователями (В.Н. Дружинин, B.C. Юркевич, Е. Торренс) отмечалось наличие «спада» креативности с началом обучения в школе. Это заметно и в процессе музыкально-образовательной деятельности. Причины этого творческого спада У детей, начинающих обучаться, многофакторны56, но попытать-

То есть - скрытого, внутреннего.

Одним из таких факторов является уже описанный нами объективный про-цесс смены креативности с одного типа на другой: «наивная» креативность сме¬няется так называемой «культурной» креативностью. По мнению B.C. Юркевич, Эта смена происходит при любом типе обучения и является органичной динами¬кой ее развития. Некоторые авторы (В.Л. Сухомлинский, С.Л. Соловейчик) пРидерживались иного мнения [150].

64

65

ся найти способы уменьшить этот «провал» и даже способство-вать некоему альтернативному пути поддержания «привычки к творчеству» на этом этапе развития психики ребенка является не только желаемой, но и стратегически важной задачей для педаго¬га-музыканта. Эта проблема также актуальна и по отношению к феномену притормаживания творческого развития на других эта¬пах музыкального образования.

Каково место творчества в музыкально-педагогическом про¬цессе?

Если свести суть творчества к созданию конкретных куль-турных ценностей или даже ученических музыкальных компози¬ций, то возможности учителя музыки во многом определяются его личной склонностью к такого рода деятельности и умению заразить этой своей увлеченностью сочинением музыки своих учеников57. В конечном итоге успех формирования «культурной» креативности, в отличие от «наивной», которой обладают все де¬ти, заключается именно в устойчивой внутренней мотивации к творчеству, а развитию такой мотивации и может способствовать увлеченный творчеством учитель.

В расширенном понимании творчества оно означает не только созидание нового в виде произведений искусства, науч-ных идей, материальных ценностей, но и всякого рода преобразо¬вания в сознании и поведении человека. Согласно такому пони¬манию, не только созданные картины, идеи, теории и пр., но и все факты личностного роста человека могут рассматриваться как творческие. С этой позиции, творчество присутствует всюду, где человек что-то преобразует, преображает, изменяет, выходит за пределы уже существующего, тривиального, привычного или не¬избежного, придает вещи новое значение, вид или функцию. Причем эта «новизна» может быть и чаще всего имеет не столько объективную, сколько субъективную ценность (то есть, нова лишь для ее создателя).

Если в методологическом аспекте педагогики музыкального образования иметь в виду такое широкое понимание творчества

37 Конечно, кроме увлеченности учителю необходимы определенные навыки и опыт такой деятельности, подготовке к которой поснящены работы Б.Р. Иофиса [5О;51]. 66

как особого отношения к реальности и с реальностью: с людьми, обстоятельствами, явлениями, - то возможности учителя музыки многократно возрастают. Важно осознать, что места для создания «привычек к творчеству» в музыкально-педагогическом процессе предостаточно: и это не только собственно «творческие задания», но и подкрепление творческого отношения к исполнению и раз¬мышлению о музыке, к переинтонированию музыкального образа в иных экспрессивных языках (пластике, мимике, графике, цвете, свете, поэтических образах и т.д.) -— ко всем элементам и этапам учебно-познавательной музыкальной деятельности.

Осознанию многогранности творческой стороны реальности помогает знакомство с мировой философской и психологической мыслью о сущности и природе творчества.

Творчество как проблема для осмысления и изучения зани-мает особое место в ряду наук и религиозно-философского пути познания. К ней обращались отечественные философы - Н.А. Бердяев, В.В. Розанов, о.П. Флоренский, В.В. Налимов и др.; психологи - Л.С. Выготский, С.Л. Рубинштейн, Я.А. Пономарев, Б.М. Теплов, Д.Б. Богоявленская, А.А. Мелик-Пашаев и др.; ху-дожники, писатели, музыканты, актеры - В. Кандинский, В. На-боков, Ф. Шаляпин, Г. Нейгауз и мн.др.; музыканты-педагоги -В.Г. Ражников, В.Ю. Григорьев, Г.М. Цыпин, Б.Р. Иофис и др.

В чем же заключается антропологическая суть творчества и что есть творчество по своей психологической природе? Это -фундаментальные вопросы для педагогики искусства, во многом определяющие направленность профессиональных усилий.

Творчество, по мнению философов, есть норма истинно че-ловеческого существования и «главная «метка» богоподобия че-ловека» (А. А. Мелик-Пашаев [цит.по 96,210]).

Отечественные ученые Н.А. Бернштсйн [14] и Я.А. Понома-рев [93;94] считали, что творчество есть природный механизм оптимального для всего живого взаимодействия со средой. По Бернштейну, творчество органично природе всего живого, в этом отличие «живого вещества» от «косного» (как их определил "•И.Вернадский [21]): «живое» способно противостоять энтропии (Распаду материальной основы мироздания) лишь творчески пре¬образуя, используя косную среду как внешнюю силу для оттал¬кивания от нес. Творчество, в гаком понимании, пронизывает

67

природу человека от ее «клеточного» уровня до высших психиче¬ских функций. Причем важнейшим атрибутом творчества при¬роды является то, что оно автономно на каждом уровне и не¬управляемо «сверху», то есть неконтролируемо вышестоящими уровнями организации живого (то есть организмом, разумом че¬ловека или общества) или сознательными усилиями совершить

творческий акт [24].

Наиболее ярко это можно проиллюстрировать «творчеством организма» при аутогенном заживлении ран и ушибов (как бы ни старался весь организм вмешаться или управлять этим процес-сом, ему это не под силу, в его власти лишь не мешать, создать условия для «автономных творческих решений» внутри нару-шенных клеток и тканей). А сотворение каждого нового челове-ческого существа в абсолютно автономном таинстве природы и духа, из единственной клетки и в жесточайшем противостоянии энтропийному    давлению    среды    (химической,    иммуно-биологической и пр., вплоть до экологической), и вместе с этим новым существом порождение потенциально новых творческих возможностей для развития целого нового «островка Вселенной» с возможно гениальным влиянием на весь дальнейший ход исто-рии человечества!

Ближе к профессиональной сфере читателя может быть при¬мер построения оптимального «живого» двигательного акта му¬зыканта, где творчество организма реализуется в полной мере в процессе построения адекватных исполнительских движений ка¬ждый раз в условиях новых технических и художественных задач путем творческого «повторения без повторения» (Н.А. Берн-штейн), По мнению ученых-педагогов, творчеству, как и счастью, действительно, нельзя научить, но можно научить творчески ра¬ботать (Л.А. Баренбойм), и создать условия, устраняющие внут¬ренние барьеры творческой реализации.

Таким образом, творчество есть органичный закон и про-цесс жизнеобеспечения и развития на всех уровнях структу-ры мира, в том числе развития музыкального сознания и

деятельности.

Каковы же внутренние импульсы, побуждающие живые сис¬темы от биологической клетки до личности, от человеческого дитя до большого Художника творить? Труды отечественны*

68

«еных XX века привели к пониманию, что целью непрерывного творчества всего живого является энерговыигрыш (или энерго-облегчение)58, а сущностью - опосредствование (или опосредо-вание).

Что это за явления? Начнем со второго: опосредование - это механизм психофизиологической и психологической жизнедея-тельности человека, способствующий достижению жизненно не-обходимой цели «обходным» путем, посредством чего-либо ино-го помещаемого как бы между субъектом и объектом. В художе-ственном творчестве мысли и чувства опосредованы культурны-ми и художественными знаками и средствами: словами, краска¬ми, звуко-интонациями, движениями... Нахождение нового ору¬дия-опосредования в выражении переживаний художника или ученика и есть момент творчества, отдельный творческий акт индивидуального сознания. Примерами тому вся талантливая по-эзия и пластика, музыка и другие искусства.

Остановимся на примере из поэзии С.Есенина59:

«Выткался на озере алый цвет зари...»

Слово-знак «выткался» не существовало ранее ни в разго-ворном, ни в поэтическом языке, но оно создано явно неслучай-но, в поиске точного и сочного отражения Чуда - самопорожде-ния красоты на «канве» природной данности... (Дальнейшие разъяснительные процедуры и вербальные спекуляции могут это чудо разрушить, потому оставляю читателя наедине с этим при-мером, как и со многими другими находками словесного опосре-дования переживаний Художника.) Это пример нахождения ла-коничного слова-знака, опосредующего емкий и сложный, про-исходящий во времени художественный образ явления природы, прочувствованный поэтом-творцом.

Не менее ярким примером опосредования сложных пережи-ваний внутреннего мира внешними «орудиями» выражения мо-жет служить «пластическая революция» Айседоры Дункан. И еЩе многое, многое, многое в областях не только искусства, но и

По В.Е. Вифлясву, внесшему такое понимание сути творчества в современное у

р       пространство.

Пример подсказан автору старшим другом В.Е. Вифляевым в приватных бе-седах.

69

научного, и технического творчества, духовного поиска и педаго¬гического мастерства.

За раскрытием сущности творчества в опосредовании следу¬ет вопрос - Зачем? Какова цель таких «находок»? Как мы уже говорили, целью (по мнению Н.А. Бернштсйна и В.Е.Вифляева) является энерговыигрыш живой системы. От любого творческого прорыва, будь то в области психофизиологического навыка, как, например, при овладении ходьбой или музыкальным движением, или художественного творчества, сам организм творца или цело¬стная вышестоящая система (общество) получает энергетический дар (выигрыш, или хотя бы энергооблегчение). Этот приток энер¬гии буквален и может быть выражен и осознан как материально или физически, например, в виде умноженных «лошадиных сил» при изобретении двигателя внутреннего сгорания или паровой машины Полозова, так и прочувствован эмоционально, как, на-пример, при инсаите во время долгого и трудного решения ка-ких-либо интеллектуальных задач, или при нахождении нужного слова или интонации в литературном творчестве. Энерговыиг¬рыш - хорошая психологическая награда каждому осмелившему¬ся на творческое отношение и преображение реальности!

Если попытаться очертить смысл творчества через его семан¬тические ассоциации и слова-спутники, наиболее часто сопрово¬ждающие философско-художественную мысль о творчестве в течение последних веков, то это будут:

Творчество - свобода, полет, счастье, муки, любовь, спонтанность, дар, озарение, живое, животворящее, боже¬ственное, чудо, преображение...

Нетворчество — нечто вторичное, штамп, клиширование, окостенение, тупик, ограниченность, мертвое, косное, пустота... Этими словами-спутниками описываются, по сути, противо¬положные состояния сознания: творческое и нетворческое. Творческое состояние сознания окрыляет и приподымает челове¬ка над обыденностью и рутиной, над проблемой и ситуацией; не¬творческое - привязывает к обстоятельствам и сиюминутным за¬дачам, удерживает в рамках хоженых троп и образцов, норм и правил. И те, и другие состояния сознания человеку знакомы и

60 Инсайт - «догадка», озарение, ага-реакция. 70

необходимы в разной степени и в разных обстоятельствах. При ■этом субъективно в сфере творчества обретается, как правило, все хорошее, желанное человеком, в нетворчестве - пугающее (хотя бывает и наоборот, вспомним «вердикт», вынесенный об-ществом барону Мюнхаузену в киносценарии Г.Горина: «Без фантазий, барон, без фантазий»). Творческий полет сопровожда¬ется особыми эмоциями счастья, «отрыва от земли», эйфории (причем возникающих как «побочный эффект» творчества, а не его самоцель), чего нельзя сказать об эмоциях, присутствующих в рутинной деятельности, даже если она сопряжена с удовлетворе¬нием каких-либо потребностей или простым удовольствием.

Почему? Не потому ли, что творчество так естественно и энергетически необходимо для человеческой природы? Ученые считают (Т. Рибо, К. Юнг и др.), что существует взаимное под-крепление между эмоциональным переживанием и творческим воображением. Интенсивные эмоции и чувства не только будят воображение и фантазию, но и дают силы для воплощения их в творческий результат - «продукт творческой деятельности» -стихи, музыку, театральную пьесу или сценический образ. Но и созданное спонтанным воображением и творческой фантазией усиливает чувства, дает выход аффектам. Такая творческая «ка-нализация» (то есть отведение, по выражению психологов) аф-фективных состояний и не всегда осознаваемых эмоций лежит в основе «терапии творческим самовыражением» (М.Бурно) и дру¬гих многочисленных арттерапевтических практик.

Почему тогда существуют «муки творчества»? И когда они возникают: когда оно, это творческое самовыражение, настигает человека или когда его ищешь, предчувствуешь, но не находишь?

В.В. Маяковский сказал так:

Прежде, чем начнется петься,

Долго ходят, разомлев от брожения.

И глухо барахтается в тине сердца

Глупая вобла воображения.

Творчество как особое состояние сознания немыслимо без предтворческого томления, маеты, хождения «из утла в угол», Решительного «все, надоело, надо отвлечься» и отвлечения, во время которого хитроумное сознание отправляет творческую за-

71

дачу в тайную лабораторию бессознательного зачинания идеи (все самое важное зачинается при отсутствии сторонних наблю-дателей, включая разум). Эта «глупая вобла воображения» пото-му такова, что барахтается без руководства и плана действий, да-же если таковой и существует. Именно эта автономия вообра-жения или творческой потенциальности личности и определя-ется собственно словом творчество и противопоставляется алго-ритмизованному выполнению задачи или решению проблемы. Именно поэтому творчество связывается в человеческой истории с феноменом чудесного, божественного промысла, наития, озаре¬ния и благодати, - то есть, все того же энергооблегчения после этапа томления нереализованной внутренней энергии.

Но откуда приходит это озарение, инсайт, творческое реше¬ние или образ? - Всегда изнутри личности, из бессознательных глубин внутреннего мира, что позволило К.Юнгу назвать фено¬мен такого подлинного озарения автономным творческим ком¬плексом бессознательного. Им нельзя управлять извне, его мож¬но только стимулировать. Стимулом является внешний и внут¬ренний мир, задачи которые ставит перед индивидуальным соз¬нанием (а вернее, эти задачи «видит» индивидуальное сознание) среда, общество или сама личность.

Отношения человека-творца (которым потенциально являет¬ся каждый, кто «сотворен по образу и подобию»...) и социо¬культурной среды сложны и противоречивы, что подчеркивалось философами и психологами (Н.А.Бердяевым, М.К. Мамардашви-ли, З.Фрейдом, Э.Фроммом, НА. Бернштейном и др.).

Человек творящий - всегда человек бунтующий, по опреде-лению А.Камю. Это значит, что творческий акт субъекта есть всегда преодоление среды и культурной обусловленности, а не адаптация к ней, преодоление ее инерционности в самом себе, во внутреннем пространстве культурных значений и личностных смыслов, и на этой основе порождение нового варианта реально¬сти. В этом смысле личность и деятельность творца обусловлива¬ет культуру и траекторию ее дальнейшего развития, по принципу «эффекта бабочки»61, а не общество «заказывает» или формирует

61 «Эффект бабочки» - феномен непредсказуемости последствий даже малых и субъективных творческих актов. Движение «крыла бабочки» может пройти не-

72

творческую единицу (даже если оно пытается этим управлять, творческий результат всегда до конца непредсказуем). В этом феномене, в индивидуальной ответственности за преодоление «культурно-исторической ситуации» реализуется, возможно, за-мысел Высшего Творца о предназначении индивидуального соз-нания и внутренней свободы каждой личности как образу и подо¬бию Творящего...

Существует огромная психологическая разница между зада-чами и заказом. Заказ, подразумеваемый как социальный заказ, то есть инспирированный 2 обществом - это внешняя необходи-мость и тематическая заданность творческих открытий. Интро-генная63 задача - это внутренняя установка и мотивация на пре-одоление какой-либо проблемы, даже если ее видит только этот один индивид-творец, это принятый вызов к преобразованию ре-альности. Это может быть вызов к преобразованию или переос-мыслению незыблемости реальности физической, и тогда появля-ется, к примеру, творческая идея Н.Коперника перенести мыс-ленно центр нашей системы небесных тел с Земли на Солнце; наитие Н.Паганини пересмотреть возможности и ограничения исполнительской техники игры на скрипке с помощью «ненорма-тивных» приемов и экспрессивных пассажей; поэтические откро-вения образного языка А.С. Пушкина, переинтонирующего реа-лии чувств и мыслей по-новому, в «неслыханной» доселе стили-стике.

Эти и многие другие творческие открытия и художественные прорывы не были и не могли быть заказаны обществом, более того, они часто отрицались или игнорировались им64. И лишь спустя некоторое время (меньшее или большее, в зависимости от подготовленности общества принять в дар «открытие» творца) индивидуальные творческие достижения берутся на вооружение социумом, культурой и становятся новым «каноном» или аксио-

замеченным, но от него может зависеть целая цепь разномасштабных событий, ^конечном итоге поворачивающих «земную ось» сознания.

Инспирированный - (от «инспирация», обусловленность) - обусловленный обществом, его установками и ожиданиями, лозунгами и воззваниями. 64 Интрогенная   изнутри инициированная активность поиска и решения задачи.

Список таких творческих прорывов велик: от Галилео Галилея, Д.Бруно до С. Прокофьева, И.Бродского и др.

73

мой, или главенствующим стилем. Следовательно, индивидуаль¬ное творчество развивает культуру, движет обществом через па¬радоксальное противостояние, сопротивление окостенению, за¬программированности и нормированное™. М.К. Мамардашвили считал, что подлинное творчество всегда «некультурно», так как отвергает некоторые культурные нормы, хотя в то же время мо¬жет положить начало новым культурным нормам.

Но, может быть, это имеет место только в случае т.н. высших творческих достижений и не имеет отношения к детским и по¬вседневным учебным творческим проявлениям? Нет, творческие акты любого масштаба происходят внутри личности, на закрытой территории сознания, что побудило некоторых исследователей считать творчество имплицитным мышлением, противополож¬ным эксплицитному - логическому мышлению65.

Я.А Пономарев, на основе серии опытов, вывел заключение, что люди могут функционировать в различных режимах: логиче¬ском и интуитивном. «В хорошо осознанном логическом режиме они не имеют доступа к своему интуитивному опыту. Если же в своих действиях они опираются на интуитивный опыт, то тогда они не могут осуществлять сознательный контроль и рефлексию своих действий» [90,80]. Пономарев связывал интуитивное зна¬ние с творчеством и творчество — с «подсказками» интуиции, «При столкновении с проблемной ситуацией человек вначале ис-пользует готовые логические способы решения. Однако, если проблема является для субъекта творческой, этих способов ока¬зывается недостаточно. Тогда человек «спускается», по выраже¬нию Пономарева, на нижние интуитивные уровни. На этих уров¬нях фиксируются те свойства и отношения, которые не доходят до уровня логического» [90,83].

Английские ученые Д.Берри и Д.Бродбент пришли к сход-ным выводам и дали обоснование двум типам обучения: экспли¬цитному (явному, обсуждаемому, селективному) и имплицитно¬му (неселективному). Основное и явное различие этих типов обу¬чения заключается в способе получения знаний и опыта. При эксплицитном обучении знания и опыт хранятся в вербальной форме. Это обучение владеет быстрыми и эффективными мето-

65 Такой позиции были близки взгляды Я.А.Пономарева. Э.де Боно.

74

яами восприятия и усвоения ограниченного (малого) числа еди-ниц или объектов, При имплицитном обучении субъект охваты-вает как бы континуум, широкое поле объектов и единиц, их свя¬зей и отношений, которые невозможно вербализовать, но, приняв их в себя как целостный опыт, обучающийся становится способен в дальнейшем использовать этот опыт в практических действиях (но не словесных ответах!). Напомним, что интуитивное (по Юнгу и Пономареву) или имплицитное (по Бому и Бродбенту) знание в прямую связано с творческими проявлениями лич¬ности, и «главной его характеристикой является то, что оно может служить основой практического действия, не будучи при этом осознанным и доступным вербализации» (!!!) [90,82] Стало быть, педагогика искусства, если она хочет быть горнилом творчества, а не только самоосмысления и обобщения, не может недооценивать роль имплицитного обучения, не требующего вербализации и алгоритмизации.

Для развития же возможностей доступа к интуитивному опыту без уничтожения его логикой и рефлексией ученые психо¬логи (Я.А.Пономарев и Э.де Боно) предлагают развивать так на¬зываемое «латеральное мышление» (по Боно), то есть «боковое», связанное с периферией сознания. Этот подход в чем-то перекли¬кается с концепцией Дж. Гилфорда о дивергентном мышлении66, являющемся характерным признаком творческой личности. Та¬кой же позиции придерживается и немецкий психолог К.Й.Клюге. Он раскрывает сущность латерального мышления простыми словами: это «другое» мышление, нелинейное, не стремящееся к правильности и норме. «Ты никогда не откроешь ничего нового, если будешь делать всегда исключительно то, что уже и так умеешь делать, - пишет Клюге. Философия латераль¬ного мышления содержит, среди прочего, положение о том, что так называемые ошибки порождают новые возможности, если их использовать» [90,97]. Кроме того, считают де Боно и Клюге, ла¬теральное мышление доставляет удовольствие (конечно, так как оно всегда творческое, значит - энерговыигрышное, а любой вы¬игрыш доставляет нам удовольствие - А.Т.), оно естественно для

Дивергентность   способность мыслить в разных направлениях, и противовес Конвергентному (однонаправленному) мышлению.

75

свободного «детского» мировосприятия и'похоже на игру с воз¬можностями. Для такой игры необходимы, по мнению Клюге, фантазия и мужество (Клюге подразумевает, по-видимому, уме¬ние рисковать, связанное с мотивацией достижения). Латеральное мышление ничего не исключает, а, напротив, все включает.

То, к чему психология научного и технического творчества только стремится, содержится в самой практике музицирования: музыкальная импровизация как вид творческой деятельности функционирует исключительно благодаря латеральному мышле¬нию и включению любой «ошибки» в поле возможностей разви¬тия музыкальной формы через ее обыгрывание. Более того, не¬способность к импровизации генетически вырастает из страха перед ошибкой, страха выращенного педалированием на логиче¬ское, конвергентное (однофакторное), «единственно верное» мышление. Таким образом, музыкальная импровизация может явиться своеобразной моделью и ступенью к преодолению стра¬ха перед ошибками, тормозящему личностную креативность.

На основе концепции латерального мышления как способа развития творческих личностей Клюге предлагает три принципа педагогики обогащения (а не отсечения всего ненужного). Это: 1) Допускаются любые идеи; 2) Приветствуется творческая игра с идеями, приносящая удовольствие (радость от свободы возмож¬ностей и чувства юмора); 3) Разрешается фантастический ход мысли при движении к цели, в создании образа или модели пове¬дения.

Данная педагогика Клюге реализуется им, в основном, в тре¬нингах креативности [90] для молодых интеллектуалов.

Признаки и оценки креативности личности или конкретного решения, образа разрабатывались Дж.Гилфордом, П.Торренсом и включают в себя: восприимчивость к проблемам или творческим ситуациям; беглость генерирования идей, их ассоциативность и свобода выражения; спонтанная и адаптивная гибкость, ориги¬нальность и разработанность образов или идей.

Выявить признаки креативной личности и уровня проявления креативности в выполнении частных заданий в музыкально-педагогическом процессе является сложной задачей, потому что любой учебный процесс, связанный с обучением искусству, как бы завязан на креативности, но эта «творческость» всего проис-

76

ходящего может быть только внешней, творческой по форме, то есть по виду деятельности, но не по сути. Еще Боно восклицал, что художники зачастую и чаще всего не имеют никакого отно-шения к творчеству. Это, конечно, некоторое преувеличение уче¬ного, занимающегося творчеством, но доля правды в этом заме¬чании, несомненно, присутствует.

Все признаки креативности, отмеченные Гилфордом, могу! быть осмыслены в музыкально-творческом ключе следующим образом:

- восприимчивость к многозначности музыкального образа,

который, по определению Сюзанны Лангер, «радужный», много¬

гранный;

- восприимчивость к творческим ситуациям, видение про¬

блемного и таинственного (неоднозначного) в каждом явлении и

феномене музыкального искусства;

- беглость: быстрота и переключаемость образного воспри¬

ятия музыки, смены чувственно-смысловых нюансов;

- легкость в порождении звукоинтонационных оборотов для

выражения чувств и образов;

- богатство музыкальных и внемузыкальных ассоциаций при

восприятии как искусства, так и широкого круга жизненных яв¬

лений;

- высокая спонтанность, непредсказуемость вербальных и не¬

вербальных выразительных проявлений;

- «ансамблевая» или «контрапунктическая» активность вы¬

сказывания, вербального или невербального, то есть потребность

вступить в музыкальное созвучие: прислушаться, подпеть, поды¬

грать, присоединиться к звучанию ситуации, природы, Вселенной

- базирующаяся на музыкально-партнерской сензитивности (чув¬

ствительности к звучащему вокруг);

- оригинальность, самобытность способов и средств интони¬

рования высказываемого смысла или интерпретации услышанно¬

го.

Все эти признаки музыкальной креативности могут прояв-ляться как в исполнительской, композиционной или импровиза-ционной деятельности, гак и в процессе слушания музыки, раз-Мышлений о ней. Необходимо лишь помнить, что «мысль изре-ченная есть ложь», особенно если изрекать словами музыку. Му-

77

зыкальное сознание креативно по природе, поскольку преобразу¬ет акустические сигналы в смысло-интонационные образы. Но эта имплицитная креативность музыкального сознания может натолкнуться на ее «линейное преобразование» в однозначное и шаблонное внешнее выражение. Задача педагогики музыкального образования — способствовать накоплению имплицитного музы¬кального опыта, развитию латерального мышления, непосредст¬венного порождения новых опосредованных музыкально-выразительных средств и интонаций и получению энерговыиг¬рыша и радости в процессе музыкальных занятий. Тогда педаго¬гика искусства будет по настоящему творческой, а музыкально-педагогический процесс —способствовать и закреплять креатив¬ность каждой личности.

Теперь о педагогических условиях развития творческих по¬тенций личности в музыкально-педагогическом процессе.

Поскольку все, о чем уже говорилось в этом очерке о творче¬стве, позволяет охарактеризовать его как особое состояние увле¬ченности задачей и, вместе с тем, открытости к спонтанному вторжению бессознательных идей и образов, предполетному томлению и потенциальной окрыленности; как состояние, часто сопровождаемое муками и счастьем, легкостью и истощаемо-стью, ощущением служения и предчувствия награды в виде эй¬фории (энерговыигрыша) постольку задача педагогического руководства в данном случае состоит, прежде всего, в устранении барьеров и препятствий на пути креативности.

На пути проявлений и развития музыкальной и личностной креативности могут стоять различные не только внешние, но и внутренние препятствия: стереотипы социального поведения, страх перед ошибкой, сложившаяся низкая самооценка, негатив¬ные эмоции, индивидуально-психологические особенности смы¬слового устройства сознания ученика (ведущий архетип Старика, например, как установка на следование указаниям и правилам, нормам и ожиданиям — см. главу о Музыкальном сознании и его архетипах).

Таким образом, выстраивается следующая психологическая цепочка музыкально-педагогических принципов, способствую¬щих закреплению в личности творческих состояний сознания и снятию давления нетворческих состояний:

78

- принятие личности ученика со всеми ее индивидуальными

особенностями;

- приоритет и педагогическое поощрение внутренних побуж¬

дений к творческим проявлениям учащихся;

- приоритет невербальных методов передачи музыкального

опыта и опыта творческой деятельности;

- педагогическая стимуляция латерального («бокового») и ас¬

социативного мышления;

- поощрение дивергентного («веерообразного») выдвижения

идей, музыкально-художественных образов и вербальных отве¬

тов, в противовес «уточняющей» логике приведения к задуман¬

ному учителем выводу или эпитету;

- применение критериев и признаков музыкальной креатив¬

ности для отбора методов и способов обучения и общения, для

оценки личностных проявлений учащихся;

- ориентация на ценность эмоционального энерговыигрыша

учащихся после урока музыки за счет нахождения возможности

творческого самовыражения любых эмоций и чувств учащихся в

музыкально-творческой деятельности: музыкальные, пластиче¬

ские и поэтические импровизации, музыкально-художественные

ассоциативные «цепочки», интонационные «портреты» учеников,

учителей, исторических лиц, персонажей, явлений природы, че¬

ловеческих ситуаций и даже абстрактных идей и другие формы

творчества учащихся;

- установка на метасистемные переносы опыта творческой

деятельности учащихся с уровня на уровень: от спонтанного ин¬

тонационного выражения какой-либо эмоции или образа - к ин¬

терпретации образного ряда целых произведений, от коротких

инструментальных импровизаций — к импровизации «в образе» и

т.д.

В музыкально-педагогической деятельности можно выявить некоторые типы творческой реализации учителя, которые, как и в индивидуальном композиторском или исполнительском стиле, зависят от структуры его интегральной индивидуальности (см. главу об индивидуальных особенностях музыкального сознания). Эти типы можно осознать как с позиции теории архетипов смы¬слового устройства сознания человека (например, наибольшим творческим зарядом обладает архетип Дитя, но зато архетип Ге-

79

роя создает необходимую «волю к риску» и бесстрашие перед ошибкой), так и с позиции иных типологических подходов (на¬пример, Павловского подхода о типах «мыслителя» и «художни¬ка»). Во всяком случае, учителю необходимо осознать свои лич¬ностные пристрастия и ограничения в творческой реализации с тем, чтобы не являться в силу этого препятствием для творческо¬го раскрытия ученика.

И последнее: истинный результат развития креативности личности и опыта музыкально-творческой деятельности учеников может быть проявлен не сразу, а отсрочен во времени жизни. В этом «неутилитарность» творчества на уроках искусства. А.А. Мелик-Пашаев подчеркивает это и замечает, что способности к творчеству создаются не как качества, «отвечающие требованиям деятельности», а как органы самореализации творческого Я че¬ловека в той или иной области культуры» [76,353]. Такое пони¬мание связывает проблему творчества и музыкального творчест¬ва, в частности, с проблематикой самореализации (или самоак¬туализации) личности, о чем пойдет речь в последней главе этой книги.

Рекомендуемая литература:

1. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. -

М, 1991.

2. Иофис Б.Р. Импровизация и сочинение музыки. Музыкально-

педагогический практикум. - М., 2006.

Иофис Б.Р. Музыкально-композиционная деятельность учителя му-зыки: сущность, структура, педагогические условия освоения. / Ме-тодология педагогики музыкального образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина): Сб. научных статей. - М., 2007. - С.237-243.

3. Кадцын Л.М. Музыкальное искусство и творчество слушателя. -

М, 1990.

4. Мелик-Пашаев А.А. Психологические основы художественного

творчества. / Основные современные концепции творчества и ода¬

ренности. - М., 1997.- С.349-360.

5. Мелик-Пашаев А.А. Ступеньки к творчеству. - М., 1987.

6. Пономарев Я.А. Психология творчества и педагогика. - М., 1976.

7. Ражников В.Г. Дневник творческого развития. - М., 2000.

g, Степурко О. Блюз, джаз, рок. Универсальный метод обучения им-провизации на любом инструменте. - М., 2001.

9. Тараканова Н.Э. Развитие «эйфорической» мотивации в музыкаль¬

но-педагогической практике. / Методология педагогики музыкаль¬

ного образования (Научная школа Э.Б. Абдуллина): Сб. научных

статей. - М., 2007. - С. 206-212.

10. Цьшин Г.М. Музыкант и его работа: проблемы психологии творче¬

ства. Кн. 1. - М., 1988.

П. Юркевич B.C. О «наивной и культурной» креативности. / Основные современные концепции творчества и одаренности. - М., 1997.- С. 127-142.

12. Юнг К.-Г. Феномен духа в искусстве и науке. - М., 1992.

Вопросы и задания и задания для самостоятельной работы:

1. Посмотрите уроки из видеоматериалов к учебнику «Методика му¬

зыкального образования», например, А.Самойловой, А. Петровской,

М. Ликуновой, М. Метелицы, Д. Пилова, Т. Кравченко, Н. Земско-

вой и обратите внимание на различные проявления и степень твор¬

чества учителя и учеников.

2. Как можно описать изнутри или заметить со стороны «творческое»

и «нетворческое» состояние человека?

3. Попробуйте продолжить предложение: «Творчество - это...»

4. Объясните на примерах, как Вы понимаете смысл понятий «опосре¬

дование», «энерговыигрыш», «латеральное мышление».

5. Как соотносятся между собой логическое и интуитивное мышление

(по Я.А. Пономареву и Э. де Боно)?

6. Каково значение интуиции в творческом процессе и чем характери¬

зуется ее проявление?

7. Как может быть реализовано в уроке музыки имплицитное обуче¬

ние?

8. Как, на Ваш взгляд, предпочтительней комментировать ответы уче¬

ников на уроке музыке:

а) «правильно» - «неправильно»,

б) «фальшиво» - «точно»,

в) «интересно» - «странно»,

г) «высоковато» - «низковато»,

д) «так-так-так...» или другое...

9. Каковы, на Ваш взгляд, взаимоотношения творчества и эмоций че¬

ловека.

80

81

Глава 5

Психолого-недагогические аспекты изучения музыкального сознания

Музыкальное образование и сознание: проблема взашюпорождения. Индивидуальное и общественное музыкальное сознание. Музыкальное сознание в контексте психологической проблема¬тики сознания человека.

Проблема «атомов» музыкального сознания. «Археология» музыкального сознания. Архетипы музыкально-интонирующего сознания. «Жизненные проявления» индивидуального музыкального созна¬ния ребенка.

Профессиональный уровень развития музыкального сознания: проблема и методы овладения.

Музыкальное образование, как и любое другое образование человека, ставит своей целью разви-тие личности ребенка.

Развитие личности в процессе обучения музыке про-исходит опосредствовано развитием новых видов музы-кальной деятельности, доступных ребенку, и развитием интонационно-символических связей между жизненным опытом ребенка (опытом переживаний и деятельности) и антропогенетическим опытом развития Человеческой Культуры в целом, запечатленным в музыкальных произ¬ведениях, национальных стилях, традиционных музы¬кальных практиках.

Интонационно-символические связи внутренних субъектив¬ных переживаний ребенка и звуковой «картины мира и культу¬ры», причем складывающиеся еще до музыкального образования, какого бы то ни было обучения, образуют «коды», по которым

82

развивается индивидуальное сознание, его «смысловое устройст¬во»- Установление и порождение таких связей и индивидуальных «интонационных кодов» образует особый вид психической дея¬тельности - интонационно-символическую деятельность созна¬ния.

Эта особая психическая деятельность вкупе с другими вида-ми музыкальной деятельности подпитывает развитие сознания человека особого качества - его музыкальное сознание. Несмот¬ря на то, что определить первичность музыкально-психической деятельности, или сознания весьма затруднительно, вес же мож¬но говорить, что с началом музыкального образования музы¬кальное сознание начинает развиваться особенно интенсивно. (С точки зрения антропологической теории культур само музы¬кальное образование, его облик, «парадигма» и институализиро-ванные формы - в свою очередь, обусловлены музыкальным соз¬нанием общества, его кодами и символами, потребностями и ус-тановками.)

Индивидуальное и общественное сознания находятся в от-ношениях взаимообусловленности. Общественное музыкальное сознание транслирует через актуальный музыкальный язык, стиль, образовательное институты культурные нормы интона¬ционно-символических «означиваний» (процесс присвоения значе¬ний) и эстетические стереотипы. Индивидуальное музыкаль¬ное сознание не только усваивает и присваивает эти музыкаль¬но-языковые нормы и их культурные значения, оно, в первую очередь, порождает индивидуальный «разброс» значений и смыслов, внося новые связи переживаемого с означающим, но¬вые индивидуальные приемы интонирования своего опыта, новые музыкально-языковые средства, в общем, - непредска¬зуемые индивидуальные «прорывы» музыкального сознания и деятельности. Именно такие «прорывы», открытия индивидуаль¬ного музыкального сознания (как, например, новые для своего времени приемы игры на скрипке Н.Паганини или создание Гви-До д'Ареццо новой методически более удобной нотной записи Для обучения певчих) образуют своеобразный «фронт кристал¬лизации», опережающий и обусловливающий затем культурные нормы общественного музыкального сознания. Так, взаимоиоро-Ждаясь, становится и развивается музыкальное сознание лично-

83

сти и общества (через несколько десятилетий или даже столетий после музыкальных открытий Н.Паганини или Гвидо Аретинско-го их индикидуальиыс достижения стали нормой общественного музыкального сознания).

Прежде чем начать разбирать теоретические и практические аспекты развития музыкального сознания ребенка (а именно ин¬дивидуальное музыкальное сознание, творящее культуру и чело¬века, в конечном счете, является истинной целью музыкального образования), необходимо рассмотреть, что же такое музыкаль¬ное сознание в контексте психологической проблематики созна¬ния человека.

Понятие сознание - ключевое для психологии - имеет мно-жество оттенков значений: единого общепринятого определения сознания не существует даже в рамках отдельных областей пси¬хологического знания, таких как общая психология и психофи¬зиология. В большинстве случаев сознание (как высшая форма психической организации и нервной деятельности, ц.н.с.6 ) опре¬деляется через функции, которые оно выполняет: к их числу относятся отражательная, порождающая, регулятивно-оценочная, рефлексивная и духовная функции . Нейрофизиолог

6/ Центральной нервной системы, ее мозгового субстрата. В топографической концепции сознания носителем этой функции является не только мозг, а вся нервно-психическая организация человека, некое «поле».

68 Музыкальное сознание не противоречит существующим функциям сознания: отражательной, порождающей, регулятивно-оценочной, рефлексивной и ду¬ховной, а является той особой символической модальностью, «инобытием», в котором дублируются или осуществляются параллельно с другими срезами-модальностями, например, с вербальной модальностью, эти функции. Музы¬кальное сознание эмпирически являет собой также чувственные и умственные образы, которые представляют собой интонационные знаки и символы, музы¬кальные образы и переживания, абстрактные музыкально-аналитические на¬именования и понятия, возникающие во внутреннем опыте субъекта и увязы¬вающие в единый поток образы памяти и образы воображения. Внутренний опыт субъекта порождает н этом процессе либо субъективный музыкальный образ восприятия, причем воспринята с помощью музыкального образа может быть не только музыка, а все что угодно, любое явление или событие (отра¬жающая и порождающая функции музыкального сознания здесь неотделимы), либо объективно звучащий музыкальный образ исполнения (также выполняю¬щий подчас несколько функций сознания порождающую новый смысл, регу¬лятивную, рефлексивную, духовную...).

84

Х.Дельгадо ("Мозг и сознание") представлял сознание как орга¬низованную группу процессов в нервной ткани, возникающих немедленно в ответ на предшествующие интрапсихические (вы¬званные внутренними причинами) или экстрапсихические (вы¬званные внешними причинами) процессы. Эта группа нервных процессов, т.е. сознание воспринимает, классифицирует, транс¬формирует и координирует вызвавшие его процессы с целью на¬чать действие на основе предвидения его последствий и в зави-симости от наличной информации.

Музыкальное сознание также активно познает и соотно-сит чувственно-смысловую информацию о мире, «упакованную» в звуковой символ, с опытом отношений и переживаний лично¬сти, прогнозирует и трансформирует на этой основе как развитие образа, так и свернутого в нем переживания, подвергая их звуко¬вой символизации. При этом звукосимволические отношения с миром организуются в большей мере бессознательно, на основе эмоционально-чувственной оценки ситуации и спонтанно инто¬нированных переживаний. Бессознательный процесс спонтан¬ной символизации переживаний, являясь большей частью соз¬нания вообще и музыкального, в частности, протекают как бы в обход личности, ее волевых осознанных усилий.

Музыкальное сознание, включающее бессознательную зву-

ко-интонационную символизацию и осознанное интонирование

опыта переживаний, реализуется в музыкально-познавательных

процессах и их сочетаниях: восприятии музыки, музыкальном

мышлении, «эмоциональном резонансе)) (по выражению П.В. Си¬

монова), музыкальном и музыкально-педагогическом общении и

т.д. Понятие о музыкальном сознании личности и общества

создает целостную картину музыкальных проявлений как

смыслово-организованную систему музыкально-

познавательных процессов и свойств психики человека64, а не комплекс разрозненных автономных процессов: музыкального

69 „

Определения психологии сознания также подчеркивают системность созна¬ния, комплексность выполняемых им функций, связь с памятью (прошлым и будущим человека), некую специфичную привязанность к мозговому субстрату (то есть зависимость от психофизиологического состояния центральной нерв¬ной системы).

85

восприятия, музыкальной деятельности, творчества, общения, эмоциональной избирательности и т.д.

Для психологии музыкального образования такой подход да¬ет возможность понимания качественной вариативности музы¬кального сознания учащихся, основанной на индивидуальном психическом опыте переживаний и отношений личности. Инди¬видуальный психический опыт порождает индивидуальное об¬разно-смысловое «наполнение» сознания, его интонационно-символическое содержание, чувственную окрашенность и каче¬ственное своеобразие музыкальности. На основе изучения обще¬го и особенного в качественном своеобразии музыкального соз¬нания могут быть осмыслены существующие и выдвинуты новые педагогические технологии индивидуального подхода к музы¬кально-психическому развитию каждого ребенка70.

Эмпирически сознание выступает как непрерывно меняю-щаяся совокупность чувственных и умственных образов, непо-средственно предстающих перед субъектом в его «внутреннем опыте» и предвосхищающих его практическую деятельность. «Внутренний опыт» музыкального сознания, образно структури-рованый, генерирует внешнюю деятельность, что знакомо музы¬кантам по феномену смыслового образного управления музы¬кально-исполнительским движением, когда образно-чувственное оформление смысла движения помогает бессознательно правиль¬но выстроить его внешний исполнительский контур, сложное ди¬намичное целое, включающее траекторию, амплитуду, динамику, силу и т.д. - все то, из чего состоит сложное музыкально-исполнительское движение и что невозможно было бы выстроить осознанно «по частям»71. Таким же образом, под воздействием совокупности чувственных и умственных образов «идеального звучания» формируется и вокальная техника, и голосовой аппа¬рат. Все эксплицитные (внешние, развернутые) акты музыкаль¬ной деятельности управляемы имплицитной (внутренней, сверну-той, бессознательной) стороной музыкального сознания, его об-

оазно-смысловой структурой. Поэтому в психологии музыкаль-ного образования как науке и как учебном предмете, готовящем учителя музыки к профессиональной деятельности, необходимо акцентировать внимание на изучении таких аспектов музыкаль¬ного сознания как его системная целостность, организующая всю музыкально-учебную деятельность, индивидуально-психологические особенности музыкального сознания учащихся и учителя, педагогически-управляемое формирование гармоничной структуры и содействие становлению индивидуального своеоб¬разия музыкальности учащихся (как средоточию индивидуально¬го музыкального сознания).

В философско-психологических концепциях о человеке и мире, рожденных традиционными духовными и культурными практиками, понятие сознание часто пересекается и накладывает¬ся на другие, такие как Дух, Душа, Ум, также наполненные чувст¬венными и умственными (когнитивными) образами. В духовных практиках, работая с внутренними образами сознания через зву-ко-символические формулы молитвы, мантр, визуальные образы икон и «образов», трансформируют, очищают и возвышают все внешние аспекты проявления личности, ее телесную жизнедея¬тельность и общественно-созидательную или творчески-преобразовательную деятельность.

От того, какие образы-представления наполняют индивиду-альное сознание человека, зависит наше сознательно-бессознательное «считывание» его индивидуальности: мы можем чувствовать «темную» или «светлую» душу», «просветленный» или «лукавый» дух, «быстрый и острый» или «неповоротливый» ум, чувственно-богатую или скудную, схематизированную кар¬тину сознания. По сути, наполняющие и структурирующие соз¬нание образы являются основой его индивидуального своеобра-

зия ; интонационно-символические образы, их эмоциональные

,72

Такую 'задачу ставил еще Б.М. Теплов, разрабатывая свою концепцию музы-кальности.

71 Концепция образно-смыслового управления «живым» движением была разра¬ботана отечественным психофизиологом Н.А. Бернштейном.

86

Конечно, индивидуальность человека - понятие сложное, инте1ративное, включающее особенности «телесные» (строение тела, баланс гормонов и био¬химических микроэлементов, свойства нервных процессов и другие организми-ческие нюансы), психологические (темперамент, характер и т.д.) и социаль¬ные (образовательный и личностный статус, коммуникативные навыки и т.д.) Об этом см. след. главу данного пособия. Особенности музыкального сознания

87

знаки, богатство деталей, разнообразие процессуального развития и другие характеристики наполняют музыкальное сознание (яв¬ляются его содержанием) и создают индивидуальный облик музы¬кального сознания (музыкальной души ребенка, ее «лика») и ин¬дивидуальный стиль его музыкальной деятельности.

Представленные характеристики сознания позволяют считать этот феномен не только резервуаром образов, психических функ¬ций и процессов, но и системным организатором всей психи¬ческой жизни человека. Такое понимание придает несколько мистический оттенок функции сознания, впрочем, она таковой и является, организуя индивидуальное и общественное бытие по внутренним архетипическим паттернам (схемам, психическим программам сохранения жизни и развития), придавая особый «лик» этно-культурным вариантам психической жизни человека и «лица необщее выражение» индивидуальной психике каждой личности73.

Музыкальное сознание, его образная и процессуальная сто-рона, подчинены общей системной организации сознания обще¬ства или личности, базирующейся на врожденных архетипиче-ских программах, именно поэтому мы слышим, например, в японской традиционной музыке, в ее стилевых интонационных особенностях и процессе разворачивания формы, в традиционных инструментах и исполнительских состояниях менталитет этноса, опирающийся на глубинные архетипы созерцания, принятия, са¬моуглубления... В музыке Кавказа (и его интонирующем созна¬нии в танце, в движении) также проступает архетипическая схема психологического и физического выживания: активная экспан¬сия, демонстрация потенциальной энергии и групповая (с общей коллективной идеей) сплоченность (это особенно слышно в муж-личности взаимосвязаны со всеми перечисленными уровнями интегральной индивидуальности.

73 Сознание является для психической организации тем, чем является лицо, или «пик-» для телесной организации природы человека: психический организм каж¬дого индивидуума состоит ич одних и тех же функций и процессов как и биоло¬гический организм, но «лица» отражают и этнокультурные особенности, и на¬следственность, и индивидуальный опыт. В выражении лица-лика психики сознании - есть общее, особенное и единичное, значит типичное и индивиду¬альное, причем в единстве осознаваемого и бессознательного. Музыкальное сознание делает по еще более явным, как через увеличительное стекло.

88

ском хоровом ансамбле). Эти примеры объясняют, в чем прояв¬ляется системная целостная организация музыкального сознания, ее обусловленность «жизненными интересами» народа или инди¬видуальности.

Музыкальное сознание также может быть трактовано по-разному:

- как сознание музыканта-профессионала ;

- как метафора, отражающая системную гармонию психиче¬

ского мира человека, подобную «гармонии сфер»;

- как особая качественность (модальность) сознания, свойст¬

венная всем людям в диапазоне от амузии75 до музыкальных ге¬

ниев. Такое понимание позволяет присвоить человеческому роду

в качестве одного из его определений видовое наименование

homo-musicus

И это уже не метафора, а факт специфический для человека в ряду других биологических существ и универсальный для всех человеческих обществ и этно-культурных традиций. Само явле¬ние Музыка возможно только благодаря наличию музыкального сознания, превращающего акустические феномены в музыкаль¬ные, то есть несущие некое значение, символизирующее что-то иное, кроме самого звучания.

Попробуем дать определение понятию:

74 В музыкознании понятие «музыкальное сознание» довольно часто употребля¬ется исследователями для обозначения различных явлений, чаще всего - музы¬кально-языковых и стилистических признаков эпохи (Е. Герцман и др.), и носит размытый характер. Музыкально-педагогическая наука также обращается к проблематике музыкального сознания, но рассматривает его в философском аспекте как социокультурный феномен, отражающий художественно-эстетические и морально-этические позиции общества, как индивидуально-общественную систему ценностей (Н.И.Кияшенко, Г.М.Цыпин, А.И.Щербакова). При всем этом, вопрос о том, что такое «музыкальное созна¬ние» человека или «музыкальность сознания» никогда не ставился психолого-педагогическим или искусствоведческим направлениями музыкознания.

Амузия - нарушение способности понимать и воспроизводить музыку, явля-ется нейропсихологическим диагнозом (в отличие от простой музыкальной не¬развитости), связанным с отсутствием или потерей способности к удержанию звуко-ритмических взаимосвязей между звуками и интонациями. То есть явля¬ется нарушением базового уровня музыкального сознания.

89

музыкальное сознание - это совокупность бессознатель¬ных и сознательных образов, установок, психических опера¬ций и программ, сопровождающих порождение и восприятие музыкальных явлений субъектом музыкальной деятельности и служащих поддержанию психологической «динамической устойчивости»76 индивида или общества.

Совершенно ясно, что «атомами» или «клеточками», то есть «единицами наблюдения» музыкального сознания явля¬ются музыкальные, а вернее, интонационно-символические образы. Интонационно-символический образ глубже и полимо-дальнее77 собственно музыкального, то есть в нем свернуто цело¬стное переживание, «из плоти и крови», по выражению С.Л. Ру¬бинштейна.

М.К. Мамардашвили писал: «нигде в истории мы не найдем человека без сознания, без языка, без плача по умершему» [69], имея в виду, по-видимому, что нет человека без символического интонирования переживаний. Интонированное переживание, вслед за Л.С. Выготским, С.Л. Рубинштейном, Б.М. Тепловым, можно считать основой интонационно-символической деятельно¬сти музыкального сознания. Переживание как единство знания и отношения, аффекта и интеллекта, телесно-двигательного его проживания и речевого обозначения, организует смысловую структуру музыкального сознания, именно переживание сворачи¬вается в интонационном символе, музыкальном образе, процес¬суальной стороне музыки. Значит, в интонационной форме музы¬кального образа заложено двигательное ощущение, в целом чув¬ственное переживание ситуации или отношения в синестезиче-

76 Динамическая устойчивость психики - понятие, отражающее тенденцию со¬

хранения душевного равновесия индивидом в условиях внутренних и внешних

изменений, сопровождающих развитие. Это понятие может быть отнесено и к

общественной психологии. При отсутствии динамической устойчивости как

свойства личности индивид либо внутренне-психологически «отказывается от

развития» (проявляется в инфальтилъности, например), либо, развиваясь и ме¬

няясь, теряет чувство самоидентичности. Музыкотерапевтичсское воздействие,

во многом, опирается на это свойство музыкального сознания индивида.

77 Задействует не один, а несколько чувственных анализаторов - органов чувств.

ском ансамбле ощущений и, возможно, речевая экспрессия (вид общения и обращения).

Из сказанного выше вытекает специфическая функция му-зыкального сознания - вынесение в символический план «ино-бытия»78 - в музыку - многообразия жизненных и художествен-ных переживаний.

Зачем такая функция появилась в филогенезе79 человеческой психики и заново рождается в онтогенезе80?

Есть несколько антропологических версий необходимости музыкального сознания природе человека и, стало быть, музыки как его объективированной сущности:

- музыка есть «внешняя память» человечества, сохраняющая

в своих музыкальных произведениях антропологически значимые

психические программы, состояния, процессы, образы, пережи¬

вания, которые могут быть утеряны «внутренней памятью», даже

бессознательной, родовой памятью индивида;

- музыка есть скрытое управление будущим, поскольку смена

стилей подчас объясняется не причинами в прошлом культуры, а

«притяжением будущим» (выражение Н.А. Бернштейна). Так,

через музыкальное сознание могут решаться глобальные антро-

погенетические задачи;

- музыка и интонационно-музыкальный символ есть один из

способов негэнтропийного     взаимодействия  с  окружающей

Искусство как инобытие - (выражение Л.Я. Дорфмана [40]) означает отраже-ние или дублирование в искусстве реального человеческого бытия.

Филогенез - процесс изменения и развития человека в ходе эволюции, видо-вое развитие психики.

Онтогенез - процесс развития человека от рождения до смерти, индивидуаль¬ное развитие психики.

Энтропия (от греч. entropia - поворот, превращение) - понятие, впервые вве-денное в физике (термодинамике) для определения явления и меры необрати-мого рассеяния энергии. Синонимом служит понятие распад. Это естественный процесс, которому подвержено все на Земле. Только живое обладает возможно-сью негэнтропийного взаимодействия со средой, то есть живые существа само¬организуются и развиваются, реализуя негэнтропийный процесс за счет окру¬жающий среды, в которой от жизнедеятельности живого увеличивается энтро¬пия. Ускоренная, «акселлерированная» негэнтропия связывается с творческими

90

91

жизненной и информационной средой: это значит, что музыкаль-ный символ " как свернутое переживание дает экономию энер¬гии, энерговыигрыш при воспроизведении, позволяющем входить в нужное психическое состояние через символ, а не в реальном акте развернутого переживания. (Так, в ритуалах поминовения плач по умершему символически разворачивает образы памяти и переживания утраты вместо того, чтобы заново переживать в ре¬альности понесенную утрату. Комплекс чувств потери в фольк¬лорных традициях «проигрывается» в инобытии музыкального пространства, освобождая человека от реальных жизненных де¬прессий, от потери. Это реализуется в народной традиции, на¬пример, в Духов день (день поминовения предков). Ярким при¬мером «энерговыигрышного вхождения» в нужное возвышенное состояние при православной литургии является интонирование-распевание «Символа веры» и других молитв и песнопений. Ин-тонация-призыв муллы с минарета также служит цели быстрого достижения необходимого для утренней молитвы состояния соз¬нания верующих.).

Для чего музыка и музыкальное сознание нужны челове-честву? Что они дают каждому человеку?

актами (Н.А.Бернштейн, В.Е.Вифляев), доставляющими «творцу» энерговыиг-рыш и еще более увеличивающими энтропию в окружающем пространстве. Но отдельные творческие акты, как исполнительские приемы Паганини, например, могут быть взяты «на вооружение» обществом, другими музыкантами, также получающими знерговыигрыш. Смысл энтропии можно понять, вспомнив ме¬тафору из «Алисы в стране чудес» Л.Кэррола: «Чтобы оставаться на месте, надо очень быстро бежать» - то есть, чтобы не поддаться общему распаду надо дви¬гаться «вспять», сопротивляться энтропии, в том числе творческими актами (которые к тому же позволяют сэкономить энергию, если не «бежать», а изо¬брести новый способ передвижения — верхом, на колесах, на крыльях, на ковре

и т.д.)

По степени возрастания нсгэнтропии можно предложить следующую лест¬ницу: механизм - мертвая природа - все живое творчество. 82 Музыкальный символ - интонации с культурно-закрепленным психологиче-ским значением, таковые составляют основу музыкального языка и речи в лю-бой этнической традиции. Музыкальные символы могут стираться из музыкаль¬ного сознания общества, тускнеть, трансформироваться и т.д. Они «радужны», по выражению С.Лангер, то есть могут быть трактованы по-разному, индивиду¬ально.

92

Музыка как «другая реальность» дает возможность самопо-знания как в зеркале увидеть себя, свой род, свой народ, челове-чество, заключенные в глубинах бессознательного. Музыка дает возможность самотерапии (регуляции состояний, трансформа-ции, коррекции, реабилитации через механизмы катарсиса, ком-пенсации и т.д.), позволяющей вернуть и тренировать динамиче¬скую устойчивость психики.

А «из какого сора растут стихи»83 и музыка? Что выносится в интонационно-символический план сознания и рождает музы-кальные образы!

Музыкальное сознание опирается на глубокий слой психиче-ского опыта индивида: опыт эмоционально-значимых отношений, опыт спонтанно-интонированных (вербально и невербально) чувств и аффектов, опыт ритмизованных действий и движений, опыт выразительного высказывания, опыт слухового и процессу¬ального ориентирования во времени и пространстве и т.д. Что это все такое?

Эмоционально-значимые отношения — это присутствие близ¬ких и дальных людей, создающих особое энергетическое поле для произрастания основных базовых эмоций84 (на котором рас¬цветает музыкальность сознания); с приоритетом возвышающих и укрепляющих индивидуальность чувств: любви, радости, бла¬годати и доверия - к ближним; с интересом, тревогой, любопыт¬ством, удивлением и защищенностью - к дальним. Разнообразие эмоциональных связей между людьми, возможно, создает опору для развития ладовых взаимоотношений, их функционального соподчинения. (Ладовое чувство происходит также еще из ощу¬щений пространства, гравитационных ощущений и многого дру¬гого, то есть опять же переживаний жизни «из плоти и крови»).

Опыт спонтанно-интонированных (вербально и невербаль-но) чувств и аффектов - это атмосфера свободной экспрессии текущих переживаний, обретение личностью собственного «го-лоса» и пластического самовыражения. Восполнить этот опыт при его отсутствии ставила своей целью в «школе свободного танца» знаменитая А. Дункан и ее последователи.

А- Ахматова.

См. главу об эмоциональной сфере личности.

93

Опыт ритмизованных действий и движений — целесообраз¬ная организация совместно-разделенной деятельности с ребен¬ком, будь то игра, физические упражнения или передвижение в пространстве (по земле или по воде). Ритмизованные действия и движения создают легкость в освоении пространства и создают базис для музыкально-ритмического чувства.

Опыт выразительного высказывания - это эмоционально-осмысленная воздействующая речь, служащая развитию общения и вербальной экспрессии у ребенка. «Слово» свернуто в музы¬кальной интонации подчас также явственно, как и движение.

Слуховое и процессуальное ориентирование во времени и пространстве - это освоение с самого раннего детства способа исследования пространства с помощью слуха и звука: вслушива¬ние, повышающее чувствительность к акустическим, тембраль-ным и высотным характеристикам звучащего вокруг; процессу¬альное ориентирование во времени - это первичное спонтанное измерение времени ребенком, например, при ожидании чего-либо - количеством пропевания знакомых песен, заполнение времени передвижения в пространстве мысленными «куплетами», а то и более сложными «масштабно-тематическими структурами» (пе¬нием считалок, стихов и т.д.)85.

Это, конечно, не все источники символогенеза музыкального сознания ребенка: необходимы также естественная, развивающая все органы чувств среда для ребенка, служащая источником по¬лимодальности чувственной ткани образов музыкального созна¬ния, собственно музыкальная и учебно-музыкальная деятель¬ность, наконец. Соотношение индивидуально-психологического и музыкально-образовательного опыта в символогенезе (развитии образно-смыслового содержания и его музыкально-интонационного оснащения) музыкального сознания должно быть паритетным: символогенез музыкального сознания ре-бенка движим параллельными взаимодополняющими и мо-

тивирующими линиями развития обозначаемого и обозна-чающего. То есть,

созревание и развитие психологического мира лично-сти {обозначаемые переживания) дополняется развитием доступных для восприятия и исполнения музыкально-интонационных образов, оборотов, приемов, «рисунков» -«интонационного словаря личности» {обозначающий ма¬териал)^.

Индивидуальный опыт, побуждающий становление музы-кального сознания в раннем детстве и способствующий развитию музыкальных способностей, может быть осмыслен с помощью своеобразной археологии музыкального сознания - погружения в исторические слои возникновения прафеномена музыкального искусства.

Все существующие гипотезы возникновения музыкального искусства так или иначе перекликаются с описанным выше ин-дивидуальным опытом становления музыкального сознания, что либо подтверждает теорию рекапитуляции (Г. Гегель, Э. Гек-кель), то есть повторения в онтогенезе кратко и сжато «исто¬рии» филогенеза, либо является артефактом сознания (присвое¬нием чему-либо внешнему внутреннего смысла сознания иссле¬дователей, проекция личности на историю). Тем не менее, обра¬щение к историческим стадиям становления и развития музы¬кального сознания может многое объяснить и в истории музыки, и в индивидуальной «истории музыкального сознания» каждого учащегося.

В ряду гипотез о психологических предпосылках и источ¬никах появления музыкального сознания в филогенезе выделя¬ются некоторые общие тенденции:

- Часть авторов стоит на позиции, что музыка и музыкаль-ное сознание сформировались из потребности согласова-

85 Этот прафеномен индивидуального музыкального сознания отражен Л.Милном в «ворчалках» Винни-Пуха. Примером измерения времени и длины пути интонированной процесс у ал ьностыо служат, например, ямщицкие песни.

94

Описанный опыт формирует чувственно-аффективную ткань музыкального сознания, а также когнитивную и рефлексивную, которые складываются наибо¬лее активно уже в ходе систематического музыкального образования. Выделен¬ные ткани музыкального сознания, имеющие еще духовную составляющую (по ■мнченко В.П.) формируются неравномерно, постепенно дифференцируясь в сознании, но на зрелом уровне развития они интегрируются в индивидуально-0111 музыкального сознания.

95

иия общих действий (трудовых усилий, охотничьих дей-ствий или деятельности по защите, территории), значит, музыкальное сознание зиждется на тенденции к сотруд-ничеству,   к  социализации,   на  чувстве причастности группе, коллективу, «племени». Такое мнение высказыва-лось К. Бюхером [см.35], Д.В. Бубрихом [там же] и др. В этой гипотезе отразилась наглядно-действенная грань му-зыкального сознания (общее синэргийное ритмизованное манипулирование орудиями труда или охоты). Самый из-вестный пример отражения этой грани музыкального соз-нания в фольклорном интонировании - русская народная песня «Эй, ухнем». Эта грань музыкального сознания ак-туализируется и в определенных современных музыкаль¬ных жанрах: в солдатских или походных песнях, в детских «трудовых», а совсем недавно в пионерских песнях. - Некоторыми авторами была высказана гипотеза, отразив¬шая противоположную тенденцию развития психики че¬рез музыкальное сознание как древнего человека, так и современного ребенка — тенденцию к индивидуализации, самовыражению, демонстрации своей особости, непо-вторимости. Таковой может быть расценена гипотеза Ч. Дарвина о том, что музыкальное искусство родилось из «половых призывов», когда пралюди «старались пленять друг друга и музыкальными звуками и ритмом» [по 35]. Музыкально-художественное самовыражение как отра-жение тенденции к индивидуализации сознания заметен в формах детского и подросткового фольклора, в авторской песне (не говоря уж о средневековых способах «привле-чения полового партнера» и демонстрации своей индиви-дуальности при помощи серенад).

Отдельную группу гипотез представляют версии происхож¬дения музыкального сознания и музыки во взаимопорождении <-" вербальной речью и вербальным мышлением-сознанием.

- Так Г. Спенсер [35] считал, что музыка рождена из звуков аффективно-возбужденной речи, то есть в филогенезе следует за речью, как более органичная в выражении ин¬тенсивно-переживаемых чувств и различных эмоцио¬нальных состояний. Напомним, что Р.Шуман высказывал

96

подобную мысль о том, что музыка начинается там, где кончаются слова.

Другая версия заключается в том, что прамузыкальный язык коммуникативных сигналов предшествует вербаль-ной речи (К.Штумиф, А.А. Леонтьев). По данным ученых об африканском языке хауса (Х.Вэнглер) и цейлонском языке ведда (Р.Грубер), обладающих тональной семанти¬кой (зависимостью значения слова от звуковысотного по¬ложения в речи ), можно предположить, что праязык коммуникации ближе пению, чем вербальной речи. Под¬тверждением этой гипотезы в аналогичном рассмотрении граней развития индивидуального музыкального сознания в онтогенезе могут служить данные японских исследова¬телей о том, что дети до 6 месяцев активнее реагируют на коммуникативные сигналы в пении, чем в речи, а после 6 месяцев «переориентируются» на речь. Б.В. Асафьев считал, что речь и музыка развивались авто¬номно: «Музыка, конечно, не могла возникнуть из эмо-ционально возбужденной речи человека, так как и музыка, и речь (оба феномена сами по себе - А.Т.) основаны на способности осмысления и интонирования...» [9,23], то есть от общей корневой коммуникативной направленно¬сти интонирующего сознания. Асафьев подчеркивал, что речевая интонация дает композитору богатый материал для «выжимки» мелодического сока из живой речи. Но это для развитых форм вокального искусства. На заре же развития интонирующего сознания речь и музыка зароди¬лись автономно, как параллельные линии развития ком-муникации и интеллекта у человека (возможно, у них раз¬ная коммуникативная специализация: речь направлена преимущественно на передачу мыслей и понятий, а музы¬кально-звуковое интонирование — преимущественно чувств, настроений и эмоций).

Современные китайский, тибетский и некоторые другие языки также являют-ся тональными.

97

Выдвигалась и группа гипотез происхождения музыкального сознания и искусства, исходящих из функциональных видов дея¬тельности:

- Музыка, как и все искусство, происходит из игры, считал К.Гросс. Первые обряды, как, например, символически-ритуальное проигрывание процесса охоты, считают ан-тропологи, создавали необходимый настрой до- и помога¬ли сбрасывать избыточные эмоции после охоты. В. Мар¬тынов также считает, что собственно музыка, в отличие от пения, родилась в состоянии сознания человека иг¬рающего .

- Г.В. Плеханов писал, что в филогенезе «труд старше иг-ры», и «труд старше искусства» [35], охотничьи песни и пляски были «вплетены в материальное производство», трудовую деятельность и, добавим, отражают чувствен-

88 В.И. Мартынов пишет [70]:

"В отличие от современного словоупотребления, - оппозиция слов "петь" и "играть" отнюдь не сводилась к оппозиции вокального и инструмен-тального исполнения, но обозначала некое более фундаментальное противопос-тавление"(с.6). Словам "игра" и "играние" в древнерусском понимании припи¬сывалось не только профанное, но порою и демоническое значение. Если от¬влечься от однозначного современного восприятия таких выражений, можно увидеть в таком мировосприятии понимание сути и корней зла: в утере просто¬ты и единства целостности человеческой природы, в распылении на множест¬венность чувственных образов и забвении целостности, дифференциация и рас¬пад на части, увлечение этими отдельными частями и т.д. Вот в чем, на наш взгляд, заключается демоническое значение профанного существования. Нару¬шение равновесия в эту профанную сторону в бытии и сознании человечества породило и новые формы "звучащего сознания": самоценность игры звуковых форм, искусность сопряжения элементов языка, игра в означающей плоскости в отрыве от означаемой глубины.

Примерно к 17 веку слово "игра" и "играние" постепенно заменялось в русском языке словом "музыка" или "мусикия". Потому, строго говоря, термин "музыкальное сознание" несет в себе значение соответствующей функции coi-нания играющего сознания, художественного. В то же время, в современном понимании слова "музыка" происходит распространение его употребления вглубь времен, обозначая этим словом все, что имеет отношение к осмысленно-звучащей деятельности человека и не является речью, т.н. "естественным ячы-ком". Таким образом, происходит органичное для человеческого познания рет¬роспективное наращивание значений, вуалирующее иные формы сознания, при¬сущие человеку прежде. Как замечал Фуко, каждая эпоха создаст свой "архив знаний, обслуживающий доминирующую эпистему.

98

но-эмоциональный ряд, сопровождающий трудовые про-цессы («Нам песня строить и жить помогает!..» 89) и сей-час.

- Ж.Комбарье, Р. Грубер, Н. Марра и др. считали, что син-крезис искусств и, в дальнейшем, музыка родились из ма¬гических ритуалов и духовной потребности в расширении сознания (трансценденции) и общении с высшими силами. Магические ритуалы, позволяющие преодолеть чувство беспомощности перед неконтролируемой силой природы и стихий, по мнению этих авторов, явились колыбелью искусства. Этот источник происхождения музыкального сознания породил такую его грань, которая развита в культово-религиозной музыке (В.М. Мартынов считает, что такой основой пения является вопль души к Богу, об¬ращение за помощью и стремление к религиозному еди¬нению — со-причастности со-знаний), в музыкотерапии. В противопоставлении играющей и религиозной граней музы-кального сознания содержится старая дихотомия человеческой природы, замеченная еще древними и отразившаяся в мифах, в античной философии человека, в некоторых философских тече-ниях XX века: признание наличия в смысловом устройстве чело-веческого сознания, в его чувствах и мотивации двух начал -дионисийского и апполонического °.

Дионисииское начало музыкального сознания порождает рас-крепощающие образы, дает возможность выплеска эмоций и страстей, одурманивает и переносит в область свободного фанта-зирования, пьянящего веселья, эйфории. Какими интонационны¬ми средствами? Всеми теми, что содержат в себе свернутое дви-жение, ведущее к такому состоянию сознания, к трансу: вспоми-наются вращения дервишей или шаманские повторяющиеся с нарастающей силой раскачивания пространства. В жанровом от-ношении - это чаще танцевальные жанры или ведущие свое про-исхождение от них (например, «Цыганская песня» Кармен Ж.Бизе из одноименной оперы). Это могут быть и военные «за-

м Строка из песни И. Дунаевского и В.Лебедева-Кумача.

Эта мысль развита в работе Ф. Ницше «Рождение трагедии из духа музыки», а т*К5ке у К.Юнга в труде «Психологические типы».

99

жигающие интонационные формулы», как,' может быть «Полет Валькирий» Р. Вагнера, и скоморошеский «разгул», как в «Пет-рушке» И.Стравинского.

Anno ионическое начало музыкального сознания порождает образы сосредоточения, просветления, «трезвения» и возвыше-ния. В интонационных символах свернуто Слово, Логос, молитва, обращение, «вопль» или причащение к таинству Присутствия. В жанровом отношении — это монолог или молитва, исповедь или проповедь, в отдаленной связи - любое гармонизующее, уте¬шающее, отрезвляющее, усмиряющее музыкальное произведе¬ние. Это и литургический СВ. Рахманинов, и некоторые прелю¬дии и фуги (es-тоП'ная и b-той'ная, например) И.С. Баха из «Хорошо темперированного клавира», и «20 взглядов Девы Ма¬рии» О.Мессиана, и «духовный стих» в русском музыкально-поэтическом фольклоре, и медитативные раги индийской музыки и многое другое.

И то, и другое начала присутствуют в интонациях, формах и жанрах любого из направлений музыкального искусства, оба за-действуются в методах и приемах арт-терапии и музыкотерапии. - На специфически человеческий «внутренний» источник происхождения музыки и символического интонирования указывали многие авторы (Б.В. Асафьев, А.Л. Готсдинер, Б.М. Теплов, А. Сохор и др.): это сугубо человеческая по¬требность в сочувствии, сопереживании, эмоциональном контакте. Обмен эмоциями, чувствами, переживаниями и другой чувственной информацией породил развитие таких психических функций и процессов как общение, понимание человека человеком, речь и, в первую очередь, музыкальное взаимодействие, а, значит, - музыкальное сознание. Суммируя, можно обобщить следующие психологические предпосылки   возникновения   символического   интонирования, предшествующего музыке, обнаруживаемые в «археологических пластах» музыкального сознания:

1. Узнавание, управление, подчинение и развитие собствен¬ной телесности (координация физических действий), реализую¬щаяся в звуко-двигатсльных связях интонационных символов (психологическое воздействие танцевальных движений всех на¬родов с соответствющим звуковым сопровождением тому при-

100

мер)- Этот источник смыслового строения музыкального соз¬нания можно назвать интонированим опыта телесности су¬ществования.

2. Ориентация, освоение и подчинение окружающего лад-

шафтного пространства с помощью звука (психологический

смысл этнических стилей музыкального языка во многом опреде¬

ляется ладшафтом их территории, например, «долинные», «рав¬

нинные» культуры и «горные» отличаются соответственно тен¬

денциями к линеарности и «горизонтальному измерению» музы¬

кального образа или к «вертикали», гармоническому мышлению.)

Этот источник смыслового ^строения музыкального сознания

можно назвать интонированим опыта ландшафтности суще¬

ствования.

3. Взаимодействие, вступление в контакт, обмен эмоцио¬

нальными посланиями с представителями общества своих и чу¬

жих (психологический смысл этнических и «племенных» типов

музыкальной интонационности в присоединении или отделении

от Других). Этот источник смыслового строения музыкально¬

го сознания можно назвать интонированим опыта социально¬

го взаимодействия.

4. Опыт измененных (необыденных) состояний сознания,

контакт с силами и энергиями, «пиковые переживания», способ¬

ствующие просветлению, озарению, открытию — всему тому,

что называют иногда сверхсознанием. Этот источник смысло¬

вого строения музыкального сознания можно назвать инто¬

нированим опыта мистической сопричастности.

В индивидуальном музыкальном сознании современного человека, ребенка, учащегося также можно условно выделить следующие уровни:

- уровень организма (телесная природа интонирующего соз¬

нания);

- уровень "социального Я" (общественная природа интони¬

рующего сознания);

- уровень духовно-личностный (личностная и надличностная

Природа интонирующего сознания)91.

" т

• ретий уровень объединяет личностную и надличностную сторону функцио¬нирования музыкального (интонирующего) сознания, поскольку надличностный

101

ц,

В антропологии Фрезера были выделены такие стадии "умст¬венного развития человечества": магия, религия, наука.

По здравому размышлению, а также в результате музыкаль¬но-антропологического подхода к истории музыкального искус¬ства, мы можем говорить о неких подобных стадиях, присутст¬вующих в генезисе интонирующего сознания. Это:

- архаический пласт, характеризующийся гомогенностью,

нерасчлененностыо, совпадением музыкального и жизненного

пространств42;

- ритуальный пласт, несущий разделенность посредством

музыки сакрального и профанного пространств Бытия93;

уровень становится доступен человеку только при условии наличия личностно¬го, т.е. личность способна превосходить себя только при условии работы самой собой, т.е. личностью во взаимодействии с культурой и музыкой.

92

" На архаичном уровне нет отделенное™ индивида от мира, звучит мир во мне и я в мире, нет я и не-я, звукосимволическое переживание и есть прожива-ние части жизни. Это как гуление ребенка, спонтанное интонирование жизнен¬ных процессов.

03 Ритуальный пласт музыкального сознания несет в себе функцию отделе¬ния мирского, профанного бытия и надбытия, сакрального существования соз-нания. На этом уровне звукосимволическое самовыражение и общение человека приобретает значение подключения к иным, сверхестественным сущностям и смыслам. Этот пласт интонирующего сознания является ведущим во многих традиционных культурах, предпочтивших внешнему цивилизационному разви¬тию движение внутрь культуры, в глубину сакральных пространств.

Г.Орлов в книге "Древо музыки" [89] приводит рассказ антрополога Эд-варда Холла о своём визите к индейцам племени пуэбло. Он прибыл к ним, чтобы присутствовать при рождественской танцевальной церемонии, но провёл в ожидании и неведении несколько часов, когда она вдруг началась без преду¬преждения.

"Для пуэбло события начинают происходить, только когда время для них созрело и никак не раньше... После многих лет подобного опыта ни один белый человек не решится гадать, когда может начаться та или иная танце¬вальная церемония. Те из нас, кто понял это, знают, что танец не начинается в определенное время. Он не связан ни с каким расписанием. Он начинается. когда необходимые условия готовы."

Алан Мерриам пишет со ссылкой на традиции двух других племён амер»' канских индейцев:

- художественный пласт музыкального сознания, отчуж-дающий музыкальные явления в сферу искусства, выносящий их в "художественное пространство", управляемое собственными "искусственными , откристаллизовавшимися законами  .

"Музыка не абстрагируется от своего культурного контекста; её не считают отдельным предметом, но рассматривают как часть много большего целого. Необходимо решительно подчеркнуть здесь, что наши критерии "эс-тетического" - западного происхождения. Если признать психическую дис-танцию одним из факторов западного представления об "эстетическом", то этим племенам эстетическая установка неизвестна."

Это справедливо по отношению ко множеству как "примитивных", так и высокоразвитых древних культур, стоящих в оппозиции к западной цивилиза-ции. При всём многообразии и глубоких различиях их мифологий и верований, обычаев и социальных структур, всем им присущ комплекс типологических особенностей, которые тесно взаимосвязаны и, фактически, представляют собой разные грани единого целого.

а) Все эти культуры живут в качественном интуитивном времени, которое густо

насыщено всевозможными значениями и определяется чем угодно, только не

часами; количественное, рационализованное операционное время наталкивается

здесь на сильное сопротивление, и овладение им подчас связано с непреодоли¬

мыми трудностями;

б) Многие, если не все, видь* активности — в том числе музыка — ритуализова-

ны и редко представляют собой чисто практическую деятельность, не связан¬

ную со священными традициями;

в) Для членов такого культурного сообщества характерна высокая степень уча¬

стия во всех общинных начинаниях и, в известном смысле, универсальность:

различия между музыкантом—певцом, танцором, художником и т.д-— и аудито¬

рией не существует;

г) Не существует и искусства как отдельной сферы человеческой деятельности:

яванцы говорят: "У нас нет искусства — всё, что мы делаем, мы стараемся де¬

лать как можно лучше";

Д) То, что на Западе квалифицируется как произведение искусства — как пред-мет, обладающий определёнными характеристиками и свойствами, — в иных культурах является актом восстановления динамического равновесия между человеком и общиной, общиной в целом и сверхличными силами и смыслами, взаимодействующими "здесь и сейчас".

Прибегнем к точным словам Г.Орлова для наиболее выпуклого описания ху-дожественного тина функционирования музыкального сознания. "Мы при-вЫкли время от времени отправляться в концертный зал, театр, музей или кино, чтобы утолить жажду прекрасного, развлечься или просто исполнить светский Долг. Решившись пожертвовать живыми впечатлениями, мы можем остаться Дома и насладиться их высококачественными суррогатами — послушать кон-Черт по радио пли телевидению, поставить запись, перелистать альбом художе-

103

102

"В формах культуры, - пишет В.П.Зинченко, - выражена предметная, итоговая сторона общественных способностей, оп¬ределяющих реальную деятельность людей; деятельность, как известно, угасает в своем предмете. Поэтому психологам необхо¬димо вновь восстанавливать содержание деятельностного начали культуры как объекта присвоения, с которым и должна быть внутренне связана логика развития сознания индивида, ...(отражающая) идею о повторяемости в онтогенезе историческо¬го развития сознания" [47,157-158].

В акте звукосимволического интонирования событий психи¬ческой жизни человека звучит различное количество «голосов культуры» и их сочетаний. М.Бахтиным это явление психической жизни человека, как одно из его качеств, было адекватно и точно отражено музыковедческим языком - полифоничностью созна¬ния. Это означает, что индивидуальное музыкальное сознание вступает в диалог, как внешний, так и внутренний, с этими голо¬сами. Из них и складывается музыкальное сознание личности. Каким образом музыкальное сознание личности и общества взаимодействуют через музыкальный язык, его смысл и значение, постулируя и порождая друг друга?

ственных репродукций. Мы вполне освоились с ролью потребителя. Художест¬венные "блага" доставляются нам в готовом к употреблению виде; мы доволь¬ны, получая ожидаемое, и нимало не смущаемся своей полной непричастностью к созданию этих художественных сокровищ, их абсолютной неизменностью и безразличием к нашему присутствию или отсутствию.

Эта ситуация разделения и односторонней доставки художественных благ потребителю материализована в архитектурном решении пространства боль-шинства традиционных "храмов муз" с "ничейной полосой" просцениума, отде¬ляющей приподнятую ярко освещенную сцепу или эстраду от затененного зала. Исполнительская практика, свободная от всяких ограничений, отвечает только запросам потребителя. Любое произведение может исполняться в любое время и в любых обстоятельствах. Концертные программы планируются на много месяцев вперёд, как расписания поездов и самолетов. Сжившись с этой средой, трудно поверить, что бок о бок с ней, а иногда и в ее окружении существуют культуры, в которых пение, шра и танец интимно и неотделимо связаны с опр^' деленными моментами и местами. Их критерии "верного" места и времени поч¬ти непостижимы." [89] Но это уже о Другом, другом Homo-musicus, другом варианте жизни и развития человека.

104

Как в этой объемной и многомерной, постоянной и пластич¬ной структуре музыкального сознания человека обнаружить стержневые моменты и их «жизненные проявления и приметы», которые искали еще в начале XX века С.Н.Беляева-Экземплярская и Б.М. Теплое?

К. Юнг выдвинул несколько плодотворнейших гипотез «про¬чтения» индивидуальности и манифестаций бессознательного в человеческой деятельности и образах, сопровождающих взаимо¬действие личности с искусством. Это концепция интроверсии-экстраверсии как основы для практической психодиагностики, полярные типы «чувствующий» - «мыслительный» и «ощущаю¬щий» - «интуитивный», легшие в основу соционики (индивиду¬альных проявлений метаиндивидуальности, ее социального обли¬ка), теория архетипов коллективного бессознательного и сама концепция сознания как состоящего из зоны осознания, индиви¬дуального и коллективного бессознательного.

Понятие архетип (от греч. Arche - начало, typos - образ) как «первообраз» было впервые употреблено в христианской эстети¬ке, а затем разработано К.Г. Юнгом для обозначения первообра¬зов коллективного бессознательного, того психосемантического фундамента, на котором и произрастает смысловая структура сознания, его интонируемые смыслы, воплощенные в различных темах и сюжетах, выразительных языках. Архетипы, по Юнгу, имеют исключительно формальную характеристику как «схема образа», априорно формирующая активность воображения при восприятии и порождении определенных «материальных» обра¬зов искусства или игры фантазии в снах и сновидческих состоя¬ниях (в болезни, бреду, галлюцинациях). Содержательную харак-теристику архетип получает лишь тогда, когда проникает в пред-сознательную (готовую к осознаванию) зону сознания и при этом наполняется материалом индивидуального психического опыта (всем тем, что присутствует в опыте раннего детства).

У О.П.Флоренского есть понятие, близкое понятию архетип -«схемы человеческого духа» [136,678], то есть, по выражению со¬временной психологической науки, речь идет о формально-динамических признаках^ которые можно распознать в живых об¬разах искусства и фантазии ребенка и которые проступают во Многих «жизненных проявлениях» (надо просто научиться их

105

замечать). При всей своей «формальности» и крайней обобщен-ности, архетипы имеют свойство - по мере того, как они стано-вятся более отчетливыми в образной аранжировке сознания или искусства, сопровождаться необычайно сильными эмоциями. Они способны впечатлять, увлекать, внушать с тем большей си¬лой, чем ближе они к чистому архстипическому остову. Почему? Видимо происходит узнавание бессознательно знаемого, но со¬крытого в глубинах бессознательного, что даст несравнимое эмо¬циональное потрясение. В этом сила подлинного или психологи¬чески «меткого» искусства. К. Юнг писал, что тог из художни¬ков, кто говорит архетипами, глаголет тысячей голосов.

Автором была разработана (на основе юнговских, 1995) сис¬тема архетипов: Герой, Анима, Мать, Старик, Дитя, Круг; их психологическая и музыкально-языковая (протоинтонаци-онная) интерпретация.

Архетип Героя выражает стремление к достижению цели через преодоление, зависимость от желаемой цели, отсутствие выбора, движение в линейном пространстве борьбы за цель; за¬печатлевает наиболее аккумулирующий энергию (генерализую¬щий процесс напряжения) механизм нервно-психической дея¬тельности: наиболее активированный тип (баланс нервных про¬цессов сдвинут в сторону наращивания возбуждения). В типоло¬гии музыкальных процессов реализуется также через генерализа¬цию напряжения в пространственно-временных кооординатах музыкальной ткани (метроритме, ладовом ритме, гармонии, фак¬туре и т.д.), концентрации, т.е. чувстве накапливающейся энер¬гии, стремящейся к разрешению.

Архетип Анима95 символизирует ожидание, сочувствие, подчинение, притяжение (противоположное стремящемуся нача¬лу Героя); энерготеряющий, подчиненный энтропии процесс нервной деятельности, генерализующий торможение, расслабле¬ние ЦНС. В музыкальной ткани - передача процесса освобож¬дающейся  энергии,   расширение-деконцентрация,  размывание

95 При систематизации юнговских архетипов многие из них совместились (как Герой и Анимус, например, или Старик и Учитель, Отец), и иные - дифферен-цировались с некоторыми вариациями (как Анима и Мать). Анима - по подрУ1'3 или Возлюбленная Героя, искомое Сокровище и цель испытаний.

106

опорных точек, затухание. Эта пара "архетипического" функцио¬нирования нервно-психической организации человека запечатле¬вает асимметричные процессы бытия во времени: герой ~ ускоре¬ние, сжатие через усиление напряжения (все мифологические Ге¬рои выразительно интонируют свои усилия в действиях "вопре¬ки": вопреки воле богов — Прометей, вопреки законам тяготения — Икар, вопреки любым препятствиям — рыцари средневековых легенд) и анима, наоборот, замедление процессов, экономия сил через торможение импульсов и переход в экономичный режим, близкий анабиозному существованию (мифологическое запечат-ление такой модели присутствует у многих народов в образе Спящей красавицы в ледяном гробу, дворце, пещере). Музыкаль¬но-этнические и стилевые вариации различных культур на эти архетипические темы тонко и в "повторении без повторения" транслируют эти типы жизненных процессов и состояний.

Остальные архетипы системы несут другие сочетания основ¬ных свойств нервной деятельности. Например: Дитя символизи¬рует «творческость», а вместе - спонтанность, непосредствен¬ность, нестабильность, хаотичность, несбалансированность, не¬предсказуемость, «алогичность», высокую внутреннюю потенци¬альность и невыраженность, свободу выбора и обособленность психологического пространства, эгоцентризм (понимаемый воз¬растной психологией как тип восприятия мира). "Дитя" вносит некий сбой, дает импульс к работе с ошибкой, то есть творческую задачу для организма, души или духа, т.е. целостного сознания. Именно потому архетип Дитя в мифологической аранжировке несет с собой новый поворот, творческое решение проблемы, вы¬ход из затруднительной ситуации (ангел, вестник, младенец-Иисус); он может быть и не принят, отторгаем сбалансированной системой (юродивые). Основными музыкально-языковыми при¬знаками Дитя можно считать спонтанное чередование различных проявлений: повторность и изменчивость, ограниченность средств (диапазон, тембр) и непредсказуемость, свобода от кон-венциональной логики развития, «фактор неожиданности» в раз¬витии музыкальных процессов.

Архетипы Старик и Мать — регулярность, уравновешен-ность; Старик представляет: социализированность, интеллекту- структурированность, знание ограничений, предержание

107

норм и правил; олицетворяет образ Учителя, Мастера, Мудреца. В музыкальной процессуальное™ - уравновешенность напряже¬ния и разрежения, с некоторым акцентом на "своевременность" появления опор, регулярность, периодичность, симметричность («гимнические» жанры). Мать олицетворяет альтруистические начала в личности; чувство единения с природой, растворения в ней вплоть до потери собственного "пространства". Музыкально-семантические акценты смещены к освобождающейся (что свой¬ственно женским архетипам), а не концентрирующейся энергии. Это заключено в передаче стимула к торможению, расслаблению, нивелированию воли к движению. Уравновешенность передается регулярностью появления опор, не собирающих, а ослабляющих напряжение (как сложилось в языке жанра колыбельных, напри¬мер).

Шестой архетип - Круг - соответствует символам: единства макро- и микрокосма; упорядоченной целостности или Самости (по К.Юнгу); центра и цели процесса индивидуации, личностного идеала целостности, «просветления», «святости», одушевленной живой системности. Он содержит в себе некую целостную архе-типическую картину и воспринимается как объективный смысл сущего. Таковы многие произведения И.С.Баха. Музыкальные средства несут свойства различных архетипов и в то же время соразмерное единство.

Таким образом, феномены культуры и искусства, мифология народов не только являются хранилищем опыта сознания челове¬ка в его архетипах, они являются своеобразными матрицами, по которым непрерывно воспроизводится человеческая типология .

96 В нашем понимании, архетип является носителем бессознательной смыслооб-разующей функции как интегральной индивидуальности человека, вмещаюшей в себя и общечеловеческое, и типично-особенное, и уникально-единичное, так и ее объективации в музыкальной ткани произведений. И, что особенно важно, архстипический слой системен и целостен, подобно таблице Менделеева, где семантические чоиы взаимосвязаны, сорелятивны и соответствуют природным основам психической жизни человека, свойствам его нервной системы. В музы¬кальной гкани архетипичеекие признаки можно зафиксировать «над текстом» или «под текстом» в крупных тенденциях музыкальной процессуалыюети. складывающихся, конечно, из выразительных средств, но существующих как бы «поверх». М.А. Аркадьев, вслед за Б.М. Тепловым, фиксирует объективирован-

108

Эти матрицы запечатлены и передаются в живых языках искусст¬ва, в формально-динамических схемах «музыкальной формы как процесса» и в образно-содержательной стороне музыкальных произведений.

Музыкальное сознание индивида, личности также в глубине бессознательного (коллективного бессознательного) опорными схемами его образной структуры имеет названные архетипы (которые, конечно, можно уточнять и детализировать, изучая и углубляя проблему). Но весь психический опыт индивидуального бессознательного и музыкального сознания личности, о котором выше шла речь, становится своеобразным фильтром для архети¬пов: одни из них, акцентированные в личности и постоянно ак-туализирующиеся в ее манифестациях, находят образное вопло¬щение в материале музыкального сознания, другие - остаются невостребованными.

Ведущие архетипы индивидуального сознания становят¬ся стержнем для становления и развития индивидуально¬сти, качественного своеобразия музыкальности, индивиду¬ального стиля музыкальной деятельности. Архетипические особенности личности учащихся могут про¬являться как в содержательном аспекте их музыкального созна¬ния, то есть в содержании музыкальных образов и излюбленных интонационных символов, так и в формально-динамическом ас¬пекте, то есть в процессуальной стороне музыкальной деятель¬ности: психомоторике, стиле общения и познания (активности или пассивности, произвольности или непроизвольности дости¬жений), эмоционально-чувственном фоне учебной деятельности. Главное педагогу иметь в виду, что все эти «жизненные проявле¬ния» в процессе музыкального образования - не разрозненные моменты и случайные черты, а системные проявления особенно-

НУЮ протоинтонацию в «незвучащей временной процессуальности», выражаю¬щейся в частности в дирижерском жесте или самой фигуре дирижера.

Д.К. Кирнарская[58], используя понятие коммуникативный архетип музы¬ки, под архетипом понимает также обобщенный интонацию-символ произведе¬ния, но сводит архетипы к нескольким коммуникативным акциям, не уклады¬вающимся в целостную систему, а потому отражающим частные проявления психической деятельности.

109

степ индивидуального .музыкального сознания, к которым можно отнестись только как к целостной открыто-закрытой системе  .

Необходимо понять, что все процессы и механизмы музы-кальной деятельности происходят в индивидуальной психике на основе более глубокого слоя личности - смыслового устройства сознания человека.

Именно смысловое устройство сознания является ус¬ловием для формирования отношения к реальности, для складывающейся «индивидуальной картины мира», и на-оборот: взаимоотношения с миром (людьми, природой, Богом) с первых мгновений жизни влияют на смысловое устройство сознания личности. Смысловое устройство сознания - это некий индивидуальный фильтр, сквозь кото¬рый человек воспринимает и «просеивает» реальность. В живой музыкально-педагогической эмпирии (в каждом уроке музыки) отсутствуют границы между процессами музы¬кального восприятия и мышления, воображения и воспоминания, интуиции и знания, но присутствуют разнообразнейшие «жиз-ненные проявления» (по С.Н. Беляевой-Экземплярской) типич-ного и индивидуального протекания этих процессов. Эти инди-видуальные жизненные проявления не случайны и не могут быть поняты «сами из себя», то есть как случайный разброс вариантов восприятия ли, мышления ли или типов творческой реализации личности.

Эти-то «жизненные проявления» особенностей про-текания музыкально-познавательных процессов и самой му¬зыкальной деятельности, ее характера — и являются при¬знаками целостной смысловой структуры индивидуально¬го музыкального сознания.

То есть то, насколько активно или пассивно, размеренно или хаотично, спонтанно или произвольно, творчески неожиданно или прогнозируемо и «по правилам» реализуются в процессе обучения музыки ее отдельные задачи по восприятию или нахо¬ждению решения, запоминанию или интерпретации, - и характе-

' Как эта система проявляет себя на разных «этажах» музыкального сознания,1! содержании эмоциональной жизни, в стиле общения и особенностях восприятия музыки, можно понять, прочитав эту книгу до конца.

110

ризует базовое смысловое устройство индивидуального музы-кального сознания.

Видеть «сквозную индивидуальность» учащихся, их общие и особенные черты, учитывать закономерности, но стремиться работать с каждым как с исключением -это значит овладеть психологией музыкально-педагогического воздействия.

В процессе овладения этим «предметом» необходимо диффе¬ренцировать в принципе «неделимые» психологические явления и теоретически разграничивать категории, такие как музыкальное восприятие и мышление, чувствование и понимание, как и неко¬торые другие (сознательное и бессознательное, например), кото¬рые чаще всего действуют синкретически. Такая дифференциа¬ция музыкально-психологических явлений с выделением из об¬щего целого музыкальной психики человека и процесса его му¬зыкального развития отдельных и условных «единиц наблюде¬ния» (перцептивных стадий и типов восприятия, операций музы-кального мышления, эмоций и чувств, этапов и видов творчества и т.п.) необходима и неизбежна для развития профессионально¬го мышления педагога-музыканта,

Но на стадии дифференциации предметного пространства музыкально-педагогической психологии профессиональное ста¬новление не заканчивается, а только начинается. Это значит, что, разобравшись в различении музыкальных процессов и пережива¬ний, их видов и стадий, условиях и факторах музыкальности, с необходимостью встает новая задача - интеграции полученных знаний и личного музыкального опыта в целостном профессио¬нальном музыкальном сознании личности Человека обучающего и способствующего развитию целостного музыкального сознания своих учеников.

Что значит интегрировать в целостном музыкальном созна¬нии педагога-профессионала полученные музыкально-психологические знания и опыт?

Это значит понять «состав» музыкальной психики человека, «химию» происходящих реакций и процессов при восприятии и порождении музыки, осознать собственные индивидуально-психологические особенности, которые накладывают некоторые личностные ограничения на общую структуру и содержание му-

111

зыкалыюго сознания с тем, чтобы принять в* дальнейшем инди¬видуальность ученика, научиться расширять' возможности своего смыслового фильтра сознания и довести до автоматизма в музы¬кально-педагогической деятельности переходы с уровня отдель¬ных операций (или психологических актов, например - творче¬ских актов) на уровень психологического поля деятельности (от творческих актов к творческой деятельности, а от деятельности к творчсскости личности и судьбы). И все это надо уметь приме¬нять в одном уроке практически «не задумываясь», как не должна задумываться сороконожка, какой ногой шагнуть в следующий момент.

Этот психологический принцип развития точно выражен по¬говоркой: «Посеешь поступок - пожнешь привычку, посеешь привычку - пожнешь характер, посеешь характер - пожнешь судьбу». В психологии музыкального развития, как и любого другого развивающего процесса, это должно стать педагогиче-ским принципом, который можно было бы обозначить как овла¬дение профессиональными навыками «метасистемных пере¬ходов» в сознании и педагогическом управлении процессом му¬зыкального воспитания и обучения.

Как достигнуть такой интегрированное™, легкости и гибко¬сти в «метасистемных переходах» профессионального музыкаль¬ного сознания? Это сложнейший вопрос педагогики и психоло¬гии высшей школы. На данном этапе мы пытаемся ответить на него структурой данного учебного пособия, где, рассматривая «состав музыкальной психики», начиная с уровня отдельных му¬зыкально-познавательных процессов и способностей, мы (совер¬шая «метасистемный переход») будем двигаться по пути пони¬мания целостного контекста проявления этих «отдельностей», музыкального сознания человека.

Реком ендуем ая л итература:

1. Алексеев Э.Е. Раннефольклорное интонирование. /Звуковысот- ный

аспект/М.: "Советский комлочитор", 1986.

2. Выготский Л.С. Психология искусства.   М.: Педагогика, 1987.

3. Мартынов В.И. Пение, игра и молитва в русской боюслужебнопев-

ческой системе. М., 1997.

4. Медушевский  В.В.  Человек  в зеркале  интонационной формы.

//Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкаль¬

ная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - ML, 1991.

5. Медушевский В.В. О закономерностях и средствах художест- вен¬

ного воздействия музыки. - iM.: Музыка, 1976.

6. Мерриам А. Антропология музыки.// Альманах музыкальной пси¬

хологии /HOMO MUS1CUS/. Ред. сост.: М.С.Старчеус. Моск. гос.

коне. им. П.И.Чайковского. М., 1994.

7. Орлов Г. Древо музыки. СПб.- НьюЙорк.

8. Ражников В.Г. Динамика художественного сознания в музы- каль-

ном обучении: Автореф. дис. на соиск. учен. степ. докт. псих. наук.

МПГУ. М., 1993.

9. Старчеус М.С. Слух музыканта. М., 2003.

10. Суслова Н.В. Музыкальное мышление младших школьников и ме¬

тодика его развития. М.,1999.

11. Юнг К.-Г. Архетип и символ. М., 1991.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Как Вы понимаете фразу: «Индивидуальное и общественное музы¬

кальное сознание находятся в отношениях взаимообусловленно¬

сти».

2. Раскройте философский принцип общего, особенного и единичного

в контексте проблемы развития музыкального сознания ребенка.

3. Дайте ключевые характеристики музыкального сознания.

4. Дайте определение понятия музыкальное сознание.

5. Что является единицей наблюдения или «клеткой» музыкального

сознания?

6. Как связаны между собой музыкальный образ и музыкальное пере¬

живание')

I■   Что дает музыка как «вторая реальность-» («инобытие» человека) развивающейся личности ребенка?

112

113

8. Опишите психологические предпосылки, источники музыкального

символогенеза.

9. Какие гипотезы возникновения музыки в филогенезе кажутся Вам

наиболее применимыми для понимания онтогенеза музыкального

сознания"}

10. Назовите уровни функционирования индивидуального музыкального

сознания.

11. Опишите исторические стадии (пласты) развития музыкального

сознания.

12. Дайте характеристику архетипам музыкального сознания.

13. Каковы взаимоотношения сознательного и бессознательного в му¬

зыкальном сознании и образовании личности?

14. В каких аспектах «жизненных проявлений» учебно-музыкальной

деятельности проступает индивидуальный стиль музыкального соз¬

нания учащихся?

15. Что, с Вашей точки зрения, является показателем профессионально¬

го музыкального сознания!

Глава 6

Психология индивидуальных различий в понимании особенностей музыкальных появлений личности.

Психологическая трактовка сущности индивидуальности чело¬века.

Структура интегральной индивидуальности музыкального соз-нания.

«Жизненные проявления» индивидуально-психологических особен¬ностей музыкального сознания.

Встреча индивидуальностей на территории урока: пример пси¬холого-педагогического наблюдения за архетипическими прояв¬лениями индивидуально-психологических особенностей детей во взаимодействии с музыкой

Понятие индивидуальность (от лат. Individuum - недели-мый) употребляется в современной науке в двух основных значе¬ниях:

1. Для обозначения своеобразия психологических свойств

человека, его особенностей, отличающих данную личность от

других и проявляющихся в разных сферах (интеллекте, темпера¬

менте, предпочтениях, способностях, стилях деятельности и т .д.)

- то есть индивидуальность есть уникальность, неповторимость

и единичность сочетания психологических свойств и качеств

каждого человека;

2, Для обозначения высшего уровня развития личности при

анализе иерархической организации психологических свойств

человека. По образному выражению Б.Г.Ананьева, если лич¬

ность    является    «вершиной»    структуры    психологических

свойств, то индивидуальность - «глубиной» личности. В этом

значении просматривается целостность как сущностная ха¬

рактеристика индивидуальности, целостность как самоиден-

тичноетъ, которая остается самой собой на протяжении всей

°кизни человека притом, что ее носитель - человек -- претерпе-

114

115

вает существенные изменения во всех планах его бытия: телес-ном, душевном, духовном.

Философ И.И. Резвицкий и психолог B.C. Мерлин считают, что индивидуальность «относится не столько к отдельным при¬знакам и свойствам человека, сколько к способу их связи в нем, к его внутренней структуре» [цит.по 34].

Сущность понятия целостности для психологии индивиду-альности и личности имеет так же различные толкования, сход¬ные в одном: целостность есть автономность, обособленность, творчество «внутреннего Я», закрытая система наподобие орга¬низма, «замкнутая, вследствие взаимосвязанности ее свойств» [там же]. Для философии холизма - целостность - основное по¬нятие, подразумевающее, что целое не есть сумма его частей, а нечто большее, качественно новое. Это положение, несомненно, важно для понимания сути взаимоотношений между целостной индивидуальностью человека и присущими ему отдельными пси¬хическими функциями, процессами, свойствами и т.д. Таковы же взаимоотношения и между целостной музыкальностью и отдель¬ными музыкальными способностями: их математическая сумма еще не дает нового качественного уровня - музыкальности чело¬века.

В.В. Зеньковский, в соответствии с традицией христианской (православной) антропологии, рассматривает индивидуальность как «духовную сердцевину» человека, его личности. Для фило¬софа индивидуальность не исчерпывается «только тем, что есть, что дано» в психическом организме ребенка, она включает и то, что « может быть в нем, что невидимо зреет или до времени скрыто в душе» [44,195]. Понятие индивидуальности в таком по¬нимании сопрягается с понятиями Пути и Судьбы.

Б.М. Теплов, автор классической концепции музыкальности и одаренности, является также основателем отечественного на¬правления психологии индивидуальных различий; ему принад¬лежит мысль, что человек в большой мерс сам является творцом собственной индивидуальности. Им введено понимание задатков как анатомо-физиологических особенностей организма, которые являются многозначными, а «на основе каких-либо определенных задатков могут выработаться различные психические свойства в

зависимости от того, как будет протекать жизнь человека» [цит. по 32].

Дар индивидуальности человеку и человечеству имеет оп-равдание как научное, так и художественное, и метафизическое. Только индивидуальные открытия, озарения движут развитием самого общества и культуры; индивидуальные, не обусловленные общественными канонами «пути» и творческие прорывы сопро¬вождаются энерговыигрышем и для личности, и для общества, которое постепенно усваивает индивидуальные достижения, до¬полняя или заменяя ими существующие каноны, нормы, установ¬ки. Индивидуальность человека и общественная культура чело-вечества находятся в амбивалентных (двойственных) отношениях взаимного преодоления, но этот симбиоз органичен и также явля¬ется, по-видимому, частью «замысла» о нашем Мире, человеке в нем и «пути» - слитно-разделенном способе взаимо- и самораз¬вития.

Художественной метафорой смысла «фактора индивидуаль¬ности» в культуре и обществе можно предложить выражение Р.Бредбэри «эффект бабочки». В этой метафоре слиты и взаимо-усилены смыслы индивидуальности и ее индивидуального твор¬чества, чем является не только творческая, по определению, дея¬тельность, но и сама жизнь. Смысл индивидуальности в потенци¬альном «эффекте бабочки» для истории человечества: «вес» каж¬дой индивидуальности (каждого из Ваших учеников) - величина относительная; он может быть ничтожен, а может существенно отклонить траекторию развития общества. Движение «крыла ба¬бочки» может пройти незамеченным, но от него может зависеть целая цепь разномасштабных событий, в конечном итоге повора-чивающих земную ось сознания. Индивидуальности крупного масштаба невольно или вольно создают новые «потоки» в куль¬туре и сознании всего человечества или небольшой его части, скромная индивидуальность также имеет заряд «эффекта бабоч¬ки», создавая вокруг себя индивидуальную атмосферу, имеющую влияние на других людей. Стало быть, дар индивидуальности со¬провождается ответственностью, ответственностью как за посту¬пок, так и за «непоступок», поскольку «эффект бабочки» заклю¬чается в последующем умножении индивидуальности на время.

116

117

В таком смыслопредъявлении «фактора индивидуальности» становится очевидной особая и сложная роль педагога, призван¬ного не только приблизить человека к культуре, но и «обихажи¬вать» его индивидуальность, питая желание и ответственность жизни. В научной психологии эта собственная ответственность («ответчивость», по Н.Я. Большуновой) за жизнеделание обозна¬чается словом субъектность.

Философы постмодернизма констатировали во второй поло¬вине XX века смерть субъекта и субъектности, считая что эти фе¬номены в психике человека заменены культурными штампами, цитатами, нормами, инструкциями и другими агентами общества, как чипами, вживленными в наше сознание. А человек без субъ¬ектности не есть подлинная личность, а есть лишь «симулякр», «клон» среднестатистического человека как обобщение общест-венного сознания. Возвращение цивилизованному человеку поте¬рянной субъектности возможно только с принятием «фактора индивидуальности» в основополагающую ценность образова¬тельного процесса.

Индивидуальность - интегральное целое, имеющее раз-ные уровни проявления: организмический (природный) уро-вень, собственно психологический и социальный98. Каждый может быть теоретически разделен на под-уровни, но надо пом¬нить, что эмпирия живой индивидуальности всегда есть целое, неделимое и не может быть полностью объяснена с позиции ка¬кого-либо отдельного уровня.

Поскольку каждый человек соприкасается с окружающим миром и другими людьми всей своей сложнейшей иерархически устроенной целостной индивидуальностью с бесконечным коли¬чеством свойств и особенностей, от химических до мировоззрен¬ческих, необходимо выделение тех особенностей, которые наи¬более важны для общения ребенка с музыкой и музыкантами, для обучения музыке.

Организмический (природный) уровень интегральной индивидуальности музыкального сознания личности. В об-

8 В отечественной дифференциальной психологии структуры индивидуально¬сти разработаны в направлениях, руководимых учениками Б.М. Теплова - В.С Мерлиным и Э.А. Голубевой.

118

ращении к научным данным о природных предпосылках индиви¬дуально-типологических особенностей музыкантов или музы¬кально-одаренных детей музыкальная психология и педагогика апеллируют чаще всего к учению И.П. Павлова о специально-человеческих типах: «художниках» и «мыслителях», связывая эти типы, в первую очередь, с выраженной активностью первой или второй сигнальной систем и, следовательно, непроизвольной или произвольной (опосредованной) регуляцией деятельности. И хотя к музыкальной деятельности мы по определению отнесли бы тип «художника», а значит, и к музыкально-одаренным учащимся чаще относим ярко выраженных представителей, опирающихся в психической и музыкальной деятельности на первую сигнальную систему - непосредственно образное прочтение реальности, - не все так однозначно. Успешными или неуспешными учениками могут быть как «художники», так и «мыслители», но учителю музыки важно понимать, что познавательные стратегии их уче¬ников могут быть различны именно в своем базисе: активности сигнальных систем и способа регуляции музыкально-познавательной деятельности.

Очевидно, что для понимания индивидуальных особенностей музыканта - от учащегося до Мастера - недостаточно примене¬ния только этого инструмента (чего и не предполагал сам И.П. Павлов). Исследованию «художественного типа» индивидуаль¬ности посвящены многие труды ученых лаборатории, основанной Б.М. Тепловым, которые изучали индивидуальные особенности учащихся-музыкантов по параметрам трех противоположных пар свойств нервной системы: сила-слабость; инертность-лабильность; активированность-инактивированность. Исследова¬телями установлена зависимость успешности музыкального обу¬чения от выраженности свойств силы, активированное™ и ла¬бильности нервной системы (в частности, уровень развития му¬зыкальной памяти). В то же время существуют эксперименталь¬ные данные о связи более высокой музыкальности, но оценке пе-Дагогов-экспертов, со слабостью нервной системы (данные были получены на базе Московского хорового училища им. Свешнико¬ва^]). Расхождения по фактору силы-слабости нервной систе¬мы, по-видимому, отражают качественно-различные проявления Музыкальной личности: так, сила как свойство нервной системы

119

способствует успешности в публичной музыкальной деятельно¬сти, сдаче экзаменов по музыкальным дисциплинам, в то время как во внеэкзаменационной обстановке, в творческой работе по интерпретации произведений преимущество на стороне слабой нервной системы.

Тепловым и Небылицыным было доказано, что «слабая нервная система, уступая сильной в пределах работоспособности, имеет перед ней преимущество в том, что обладает более низки¬ми сенсорными порогами»[32], значит, обладает большей чувст¬вительностью. Голубевой отмечается также, что «то обстоятель¬ство, что почти все (за исключением ритмической составляющей) параметры музыкальности обнаружили связь с чувствительно¬стью (слабостью - А.Т.)) нервной системы, дает основания вы¬сказать гипотезу, что этой характеристике нервной системы при¬надлежит существенная роль в структуре рассматриваемых му¬зыкальных способностей, а чувствительность может рассматри¬ваться в качестве одной из природных предпосылок музыкально¬сти» [63,144].

Поэтому каждый ученик, будучи носителем своих индивиду¬альных свойств, решает свои уникальные жизненные задачи, да¬же выполняя одно и то же задание, работая над одним и тем же произведением. А если учитель, обладающий сильным типом нервной системы и произвольной регуляцией действий (активно¬стью второй (речевой) сигнальной системы), сталкивается с ин¬дивидуальностью учащегося слабого чувствительного типа, да еще с приоритетом непроизвольной саморегуляции...в таком случае только психологический профессионализм педагога и его человеческая чуткость помогут найти пути взаимного развития.

К природному, организмическому уровню индивидуальных особенностей, влияющих на овладение музыкальной деятельно¬стью, относится и межполушарная асимметрия мозга, прояв¬ляющаяся в таком феномене как «правшество» и «левшество». Такая мануальная особость («рукость») не может быть игнориро¬вана в деятельности, где музыкальное сознание и слух развива¬ются вместе с руками. Проблема «левшества» (как и «правшест-ва») в контексте музыкальной деятельности и образования еще мало изучена, но важность осмысления в этом контексте испол¬нительских техник и приемов, методов обучения, не говоря уже

120

об устройстве музыкальных инструментов и проблеме приспо-собления к ним или их к леворуким «гениям» несомненна. (Не каждый учащийся-левша может позволить себе «перевернуть» инструмент, как это проделал, например, П. Маккартни. Да это, наверно, и не обязательно, но понимать эту индивидуальную осо¬бенность педагогу и искать приемы работы с левшами необходи¬мо.)

Психологический уровень интегральной индивидуально-сти музыкального сознания может быть также рассмотрен с раз¬личных точек зрения и изучен с помощью разных тсстологиче-ских методик. Но в первую очередь учителю необходима наблю¬дательность и чуткость, чтобы определить индивидуально-психологические особенности своих учеников. Психологические особенности, характеризующие индивидуальность, часто рас¬сматриваются в свете черт темперамента. Основных, со времен Гиппократа, 4 темпераментальных тина: сангвиник, холерик, ме¬ланхолик и флегматик. В курсе психологии изучаются их черты и особенности, так что каждый молодой учитель знаком с этими качественными характеристиками индивидуальности. Учителю важно понимать, что особенности его собственного темперамента (как и все другие индивидуальные особенности) существенно влияют на восприятие Другого, а потому хорошо бы учителю ос¬мыслить свои собственные индивидуально-типологические свой¬ства. Так, учитель-холерик и учитель-флегматик по-разному вос¬принимают скоростные характерные особенности своих учени¬ков, что может влиять как на атмосферу в классе во время заня¬тий с тем или иным учеником, так и на субъективно оцениваемую «перспективность» и музыкальность учащихся.

Для определения индивидуально-психологических особенно¬стей могут быть привлечены показатели по уровню нейротизма (возбудимости), экстраверсии-интровсрсии, по эмоциональному состоянию, личностные проявления в сферах интеллектуальной, коммуникативной, эмоционально-волевой.

В.И. Петрушин применил анализ темперамента великих ком¬позиторов (обобщив биографические данные и музыковедческий анализ их композиторского стиля) для иллюстрации проявлений индивидуально-типологических особенностей в музыкальном творчестве. Так, Ф. Шопен был «трактован» интровертом на ос-

121

новании воспоминании современников о его хрупкости, ранимо¬сти, поэтичности. «Шопен в полной мере раскрывался только в игре перед небольшим количеством близких друзей. «Большие залы парализуют меня» - признавался он в одном из своих пи¬сем», - пишет В.И.Пегрушин, противопоставляя эти данные «экс-травертированности» Ф. Листа. - «Другой критик так отзывался о концерте Листа: «После концерта он стоит словно победитель на поле сражения...покоренные фортепиано лежат вокруг него, по¬рванные струны развеваются как...флаги побежденных, запуган¬ные инструменты боязливо прячутся в дальних углах» [92,237]. В них все противоположно, считает В.И. Петрушин, мощь одного и тонкий лиризм другого, программность музыки «экстраверта» и отсутствие таковой у «интроверта» [92,238].

Во взгляде на индивидуально-психологические особенности человека, будь то ученик или учитель, необходимо помнить, что в развитии человека и его индивидуальности существует приори¬тет будущего над прошлым, то есть «образ потребного будуще¬го» (Н.А. Бернштейн) обладает силой притяжения, способной преодолеть, трансформировать или по-новому, творчески исполь¬зовать ограничения индивидуальными особенностями для реали¬зации целей целостной личности и индивидуальности. Индиви¬дуально-типологические свойства в нашем понимании - это сту¬пени, на которых стоит личность, но не цель, к которой устрем¬ляются и культивируют. Целью являются познание своей инди¬видуальности (предназначения) и обретение субъектности как авторства поступков. В таком понимании каждое музыкальное произведение (сочинение или исполнение), с которым «работает» ученик, да и Мастер, работает всем своим телесным и душевно-духовным организмом, - есть орудие развития и саморазвития, самопродвижения к модели «потребного будущего» личности, подобно скобе альпиниста, вбитой в скалу наличного бытия. Лич¬ность и произведение, в нашем видении — это сообщающиеся со¬суды, инструмент «измерения» индивидуальности музыкального сознания сокрыт где-то в этой области, в области художествен¬ных «мер и весов».

Индивидуальной особенностью психики наиболее важной, по мнению В.П. Морозова, для высоких проявлений музыкальности является эмоциональный слух, который можно количественно из-

122

мерить и целенаправленно развивать (как предлагает В.П. Раж-ников в своей «Школе настроений»). Но еще важнее в педагоги¬ческом аспекте диагностировать не количественную сторону та¬кого свойства психики индивида как эмоциональный слух, а вы¬явить эмоциональную избирательность в общении с музыкой (тя¬готение к тем или иным эмоциональным состояниям-модусам), что также может быть отнесено к индивидуальным особенно¬стям, характеризующим индивидуальный стиль общения с искус-ством.

Другой важнейшей стороной индивидуального своеобразия музыкальности, по мнению"Н.В. Морозовой [83,84], является степень полимодальности или ведущая модальность музыкаль¬но-образных представлений в сознании. Выявление ведущей мо¬дальности (визуальной, аудиальной, кинестетической или амо-дальной) образного строя индивидуального сознания ученика и учителя может значительно увеличить понимание между ними и позволит учителю осознанно осуществлять эффективное педаго¬гическое воздействие на учащегося непосредственно в ходе му-зыкально-педагогического процесса. Уровень индивидуальных особенностей модальной образности сознания во многом опреде¬ляет способы и личностные ограничения в общении, понимании и интерпретации информации, в том числе музыкальной, поэтому этот под-уровень можно считать переходным к уровню социаль¬но-психологических особенностей интегральной индивидуально¬сти.

Социально-психологический уровень индивидуальных особенностей как учителя, так и ученика проявляется и в инди-видуальном стиле общения, и в способе познавания и отношения к действительности, и в особой атмосфере, складывающейся во¬круг каждого из них. Этот уровень также может быть теоретиче¬ски «разъят» на части, которые можно зафиксировать в психоло¬гических тестовых параметрах. Но при подготовке молодого учи¬теля к встрече с индивидуальностью Другого не хотелось бы за¬гружать его сознание «бланками на психологический анализ». Размышления о многомерности интегральной индивидуальности должны побудить лишь к пристальному вниманию к «жизненным Проявлениям» индивидуальности (как называл их Б.М. Тенлов),

123

ч

тем проявлениям, из которых соткана музыкально-педагогическая реальность.

Так, неуловимо, но безусловно, проявляет себя индивидуаль¬ность в типе исполнительского интонирования или интонацион¬ного «наклонения» [67], в психомоторных индивидуальных штрихах, в излюбленных выразительных стереотипах, которые и создают особое интонационное поле индивидуальности. Этот фе¬номен, вероятно, проявляется и в таких почти неконтролируемых сознанием манифестациях индивидуальности, как интонации го¬лоса, манера движений или почерка, - особо выпукло, как сквозь увеличительное стекло, проявляющихся в музыкальных акциях субъекта. Это отмечалось в музыкально-образовательной практи¬ке многими музыкантами-педагогами.

Итак, имея ввиду многомерность интегральной индивиду-альности (то есть индивидуальности, сплетенной из многих уров¬ней и под-уровней, в числе которых 3 основных: организмиче-ский, психологический и социальный), мы можем выделить ос¬новные аспекты индивидуальных особенностей, проявляющие¬ся в музыкальной деятельности:

• индивидуальный    стиль    психомоторики    учащегося-

музыканта и способа регуляции движений;

• индивидуальный     стиль     протекания     музыкально-

познавательных процессов - восприятия, мышления, памяти и

эмоционально-волевой сферы;

• индивидуальный стиль общения, -

побуждающие к формированию индивидуального стиля музыкальной деятельности.

Индивидуальные особенности человека, вступающего во взаимодействие с музыкой или искусством вообще (как учащего¬ся, так и учителя), могут быть зафиксированы при помощи и в процессе его восприятия и исполнения. Они проявляются в осо¬бой «пристрастности сознания» к определенным темам и фабу¬лам образного развития, то есть в содержательном аспекте вос¬приятия искусства, и в особой «ритмике» или пульсации перцеп¬тивных и познавательных процессов, то есть в формально-динамическом аспекте освоения искусства (в музыке это слыши¬мо и видимо в исполнительских движениях музыканта, в избира¬тельном   «прилипании»   слухом   к   сходным   интонационно-

124

процессуальным структурам - эмоционально-двигательном резо¬нансе). Все вместе данные аспекты и создают индивидуальный стиль деятельности и сознания или интонационное поле индиви¬дуальности.

Научиться «читать человека как книгу» довольно трудно и не всегда этично, но принимать во внимание индивидуально-психологические особенности своего ученика с «поправкой» на собственные черты индивидуальности для профессионализма педагога просто необходимо. Как уже отмечалось, в трудах К. Г. Юнга было предложено понятие архетип, которое в нашей ин¬терпретации может служить Ориентиром для понимания и описа¬ния как целостного индивидуального стиля музыкального созна¬ния и деятельности, так и частных психологических особенно¬стей человека: стиля психомоторики музыканта, стиля общения и познания. Понятие архетип способно охватить как содержатель¬ную, так и формально-динамическую сторону индивидуальных особенностей музыкального сознания человека, отражая индиви¬дуальную энергетическую пульсацию [131].

Говоря об индивидуальных особенностях учителя и ученика в музыкально-педагогическом процессе, нельзя не вспомнить о возрастных и тендерных (половой идентификации в сознании ин¬дивида) особенностях, которые тоже «оживляют» учебную ре¬альность. Психолог П.С. Лейтес [113] писал о возможности свое¬образного «сложения», либо «вычитания» возрастного и индиви¬дуально-типологического .

Итак, при выявлении индивидуальных особенностей, прояв¬ляющихся как у состоявшихся личностей, Мастеров, так и у на¬чинающих музыкантов, учащихся и любителей, при этом влияю¬щих на «тип» взаимодействия с искусством, возникает сложность разделения двух классов признаков: первый класс - предопреде¬ленные особенности, такие как возрастные, половые, образова¬тельные; второй класс — индивидуально-типологические, связан¬ные со смысловым устройством сознания индивида, детермина¬ция которых скрыта в глубинах бессознательного человека. Те и Другие признаки, складываясь и вычитаясь, умножаясь и компен¬сируясь, и создают тот неповторимый целостный облик индиви-дуальности, который есть ее индивидуальный стиль и «крест».

125

Каждый урок музыки можно считать новым «музыкальным произведением» [1] - музыкально-педагогической композицией для Индивидуальности с Культурой. Ведь одни и те же музы-кальные явления, интонации, символы и приемы, из которых мы помогаем нашим ученикам ткать музыкальное сознание и строить деятельность, каждый раз помещаются в новые условия индиви¬дуальной психической реальности. Учителю необходимо как бы растянуть свою личность, сделать ее пластичной и мобильной, чтобы не ученика подравнивать под свои индивидуальные воз¬можности, а самому искать сопряжения с индивидуальными осо¬бенностями ребенка.

Закон изменения и управления психической реальностью (а педагог вместе с квалификацией получает психологическое право частичного совместно-разделенного управления изменениями в психической реальности своих учеников) гласит: «Присоединяйся и веди!» Значит, педагогу надо уметь свою индивидуальность смирить и впустить в свое пространство смыслы и ограничения своего ученика, стать на время им самим и тогда вместе двигаться дальше в диалоге с культурой и общественными требованиями.

Это не утопия, а необходимость, и притом, ежедневный ду¬шевный труд, который делает профессию своеобразным жречест¬вом, служением будущему, самой возможности будущего. Но учителю музыки этот ежедневный душевный подвиг «по плечу» более, чем другим представителям педагогической профессии, по нескольким причинам:

Во-первых, музыкант-педагог «тренирован присоединяться», впускать в свое интимное пространство индивидуальность Дру¬гого в процессе освоения иных «художественных Я» мира музы¬кальных произведений, значит - другие, «не мои» индивидуаль¬но-психологические особенности, весь интонационный строй ин¬дивидуальностей, отраженных в музыкальной культуре.

Во-вторых, педагог-музыкант всегда имеет возможность вос¬становления исходного равновесия и идентичности, даже психо¬терапии через непосредственное общение с музыкой, исполняя и восполняя себя, свою индивидуальность, общаясь со своим из¬любленным интонационным источником. Музыкант всегда «У родника» с живой водой, потому способен на многие душевные и духовные «поступки».

126

Каковы требования к музыкально-образовательному процес¬су, ориентированному на развитие индивидуальности? Содержа¬нием такой педагогической деятельности является не столько ор¬ганизация собственно процесса усвоения музыкальных образцов культуры, навыков музыкальной деятельности и умения воспри¬нимать и рассуждать о музыке, сколько создание условий, при которых актуализируются значимые для ребенка и его развития потребности в деятельности и общении, творчестве и самоосмыс¬лении. «Осуществляя значимую для себя деятельность, — пишет психолог Н.Я. Большунова, - ребенок ориентируется не только на требования и стандарты, выдвигаемые взрослыми, но и получаст возможность откликаться на «требования» собственной индиви¬дуальности. Это позволяет ребенку обнаружить и выстроить ин¬дивидуальные средства и способы осуществления деятельности и общения» [16,71].

Бессознательные доминанты личности заявляют о себе в ми¬фотворческом компоненте смыслообразования при восприятии музыки и выполнении заданий. Более того, сознательная мифоло¬гизация музыкально-педагогического процесса при помощи спе¬цифически организованного содержания и методов, опора на привлечение мифологической символики в том виде, который доступен детям, создают условия для актуализации бессозна¬тельного опыта детей и в результате дают необходимый материал для осуществления музыкально-педагогической диагностики.

Личностная история (включающая перинатальный" опыт развития и биографический этап становления индивидуальности) организуется в «миф», сквозь призму которого человек видит мир и события, общается с людьми, строит образ своего «Я», Главный персонаж этого личностного мифа - глубинное, скрытое от само¬го человека, его внутреннее «Я» - руководит проявлениями лич¬ности, желательными и нежелательными, удерживая бессозна¬тельно созданные стереотипы в общении и переживании на «ко¬ротком поводке» зависимости от глубинного архетипа личности, теневого «Я».

В момент восприятия (или активного воспоминания, или воспроизведения) музыкального произведения индивидуальные

Перинатальный   около- (до- и после-) родовой.

127

паттерны бессознательной природы освобождаются от "гнета" сознательных поведенческих привычек. Семантика актуализиро¬ванных бессознательных импульсов и образов поддается рас¬шифровке в свете разработанной системы архетипов, а также ин¬дивидуальных динамических матриц - паттернов переживаний первоначального, полученного еще в утробе матери, психологи¬ческого опыта.

С.Гроф [36] выделил четыре типичных паттерна пережива-ний в перинатальном опыте и показал, что выделенные им базо¬вые перинатальные матрицы (БПМ) несут не только свое собст¬венное эмоциональное и психосоматическое содержание, они действуют еще и как принципы организации материала на других уровнях бессознательного, например, бессознательного воспри¬ятия музыки.

Так, первый паттерн (БПМ-1) связан с опытом исходного симбиотического единства дитя с материнским организмом. Бла¬гоприятное проживание БПМ-1 сопровождается переживанием свободного существования, отсутствием давления, доверием, за¬щищенностью и, вместе с тем, отсутствием границ и препятст¬вий, чувством единения с Матерью-Природой. (Гроф называет такой опыт приобретением форм океанического сознания и свя¬зывает с архетипическим видением Царства Небесного или Рая.) Неблагоприятное проживание БПМ-1 связывается с образами враждебной природы, сдавленного или отторгаемого Дитя.

Эмпирический паттерн БПМ-2 относится к самому началу биологического рождения и состоит в непреодолимых ощущени¬ях возрастающей тревоги. Для этой матрицы характерны пережи¬вания в образе воронки или водоворота, неумолимо затягиваю¬щего человека в свой центр; чувство поглощения, а в менее дра¬матичном варианте - вступления в лабиринт. (Психологическое ощущение отсутствия выхода, по Грофу, символизирует Ад). Мифологические персонажи, такие как Тантал, Сизиф, Летучий Голландец, Агасфер — также олицетворяют динамику БПМ-2. "Находясь под влиянием этой матрицы, - пишет Гроф, - индивид избирательно слеп ко всему положительному в своем существо¬вании в мире. Среди стандартных компонентов этой матрицы -ощущение одиночества, беспомощности, безнадежности, непол-ноценности и вины" [там же].

128

Потребность выхода из замкнутого мира БПМ-2 порождает энергию, переводящую субъекта в третью динамическую стадию _. БПМ-3. Самым важным се переживанием является титаниче-ское усилие рождения через ощущение движения к смерти. Такое ощущение может заставить "закрыть глаза и сложить руки", но доминирование героического архетипа порождает потребность вступить в борьбу. Здесь характерны символические мотивы не¬истовых сил природы, сцены войн и катастроф, опасных приклю¬чений. Реализации переживаний БПМ-3 разнообразны и много-вариантны в своих оттенках. Экстатические переживания "вулка¬низирующих" эмоций могут воплотиться в карнавале, фейерверке и т.д. В данном паттерне переживаний выявляется нерасторжи¬мость психологической связи между ролями жертвы и агрессора, являющимися двумя сторонами одной медали. Быть может, в ак¬центе на данной БПМ - корни девиантного поведения индивида. Движение к концу, за которым начало, - центральный бессозна¬тельный динамический комплекс, выражающийся в стремлении к возрождению через страдание. В нем - пафос религиозного и да¬руемого искусством катарсического переживания.

Символическим выражением последней БПМ-4 является опыт "смерти-возрождения", сопутствующий акту непосредст-венного рождения ребенка. За кульминацией боли следует облег¬чение, за напряжением - релаксация. Вслед за переживанием приближения катастрофы, истощения эмоций приходит освобож¬дение, расширение пространства. Это нашло свое отражение в смысле всех мировых религий, во многих ритуалах и драматур¬гии искусств. Классическим символом перехода от БПМ-3 к БПМ-4 является легендарная птица Феникс, прежнее тело кото¬рой сгорает в огне, а новое восстает из пепла и взмывает к солн-Цу, символизируя восхождение к целостности. В этом опыте за¬кладывается матрица качественного сдвига по окончании любого Процесса, стремление "доводить начатое до конца", накладывает¬ся отпечаток на ожидание при восприятии.

Полнота переживания всего цикла (от БПМ-1 до БПМ-4) яв-ляется в нашем представлении базовой потребностью человека в Целостном переживании. Законченность цикла является времен¬ной разверткой архетипической целостности: Круга. Символизм 'Фуга, или неба, или нимба в данном случае — универсален "от

129

начала времен". Здесь, в приближении к гармоничной целостно-сти, содержится невыдуманная цель как личной индивидуации, так и психотерапевтических (психосинтез) и педагогических дея-ний, Такова цель работы с индивидуальным бессознательным восприятием мира и себя в мире, диктующим способ коммуника-ции и метакоммуникации с этим миром, в том числе через музы-ку. Подчеркнем, что уникальный для каждой личности бессозна-тельный опыт переживаний перинатальной природы заключается в фиксации в индивидуальной психике того или иного варианта, способа разворачивания архетипической динамики, что рождает своего рода первичную "установку" на определенное структури-рование и окрашивание воспринимаемого. Такая "врожденная установка" и определяет индивидуальное смыслообразование при восприятии разворачивающейся перед личностью картины мира, в том числе музыкальной.

Восприятие музыки как временного искусства во многом оп-ределяется описанными бессознательными матрицами как ар-хетипическими паттернами переживаний. В понимании их сущ¬ности, также как и в раскрытой ранее системе архетипов, важно уловить семантико-динамическое зерно, выразительная форма которого может быть различной. Так, конфликтная драматургия сонатно-симфонического  цикла  является  вариантом  полного проживания архетипического динамического цикла матриц. Со¬ответственно, восприятие такого рода форм строится на резонан¬се с индивидуальным бессознательным опытом переживаний пе¬ринатальной природы. Многообразие нюансов в передаче инди¬видуального считывания динамических смыслов становления Бытия, заключенного в уникальном перинатальном опыте, дан¬ном каждой личности, обеспечивает разнообразие форм и средств музыкального выражения архетипических переживаний. Их му-зыкальное воплощение можно рассматривать на разных уровнях языка и речи: от протоинтонации произведения, до логики ком-позиции и черт стиля.

Вовлеченность в процесс восприятия музыки (и степень этой вовлеченности) объясняется возникающим резонансом: при сов¬падении фабулы музыкального разворачивания "сюжета" и ак¬центированной в бессознательном восприятии перинатальной матрицы, достаточном для резонанса, возникает эффект "повтор'

130

ного проживания". (Данный эффект, по мнению психологов, име¬ет огромное "целебное" значение для индивидуальной психики.)

Временные архстипические паттерны (четыре БПМ ) пред-ставляют собой последовательность, символизирующую целост-ный, завершенный цикл переживания, некую ступень постижения смысла Бытия. Остановка и фиксация только на одной из первых трех матриц в индивидуальном бессознательном опыте создает "предрасположенность" к особенностям восприятия, акценти-рующим лишь определенный вариант смыслообразования при восприятии музыки. Эта фиксация выступает в форме как бы бесконечного "прерванного каданса" в музыкальном восприятии и развитии индивида.

Выявление способа разворачивания музыкальной фабулы, к которому тяготеет ребенок в восприятии музыки и который вы-зывает эффект "повторного проживания", служит основой для выполняемой диагностики. Так, тяготение к статичным, бескон-фликтным "сюжетам" в музыке показывает стремление ребенка к повторному проживанию первой, доминантной БПМ. Он избега-ет тревожащих восприятий, не включается в переживания кон-фликтной музыкальной драматургии. В противоположном вари-анте пристрастий в процессе выбора музыкальной фабулы для повторного проживания (с крайним выражением полярных эмо-ций, высокой интенсивностью развития, мощным нарастанием напряжения) отчетливо наблюдается доминирующее влияние третьей БПМ.

Или, например, "пристрастие" к музыкальным переживаниям тревоги, романтического томления в одиночестве, отчужденность в музыкально-педагогическом общении дают основания диагно¬стировать доминантность второй БПМ. Установка на повторное проживание при восприятии музыки данного эмоционально-смыслового комплекса значительно сужает возможности ребенка в отношении постижения разнообразной, многогранной музы¬кальной картины мира.

Выявление ведущей БПМ в бессознательном восприятии му-зыки ребенком помогает определить возможное направление его развития и устранения психических фиксаций, таким направле-нием является движение в развитии к последующей матрице в Целостном цикле.      Данная диагностика имеет важнейшее зна-

131

чение для построения всей стратегии музыкально-психологического развития ребенка, в частности, для определе¬ния ближайшей зоны музыкального развития. Постепенное рас¬ширение диапазона и амплитуды музыкальных переживаний в свою очередь позволит обогатить сферу музыкальной образности для повторного проживания в ней своей "личностной истории",

своего мифа.

Проследить процесс спонтанной манифестации «личностного мифа» ребенка можно на примере следующих протоколов экспе¬риментального у рока-диагностирования 3-х детей 5-6 лет100.

Аня (5,5 лет). Общее знакомство с ребенком произошло при поступлении Ани в лицей. Учительница лицейского класса оха¬рактеризовала ребенка так: "Ведет себя, как домашний ребенок... Не стремится привлекать к себе внимание... Стеснительна, обид¬чива и боязлива... Трудности будут с точными дисциплинами.,. Но уже читает, много и хорошо..." Наш предварительный вывод -"интровертированный ребенок" - подтвердился в процессе бесе¬ды с ребенком.

Диагностическое обследование индивидуальных особенно¬стей бессознательного восприятия музыки происходило в специ¬ально отведенное время, вне уроков. Обследование длилось 35 минут и включало в себя три стадии.

Диагностическое обследование началось с первых же минут

встречи.

Экспериментатор: - Здравствуй. Тебя Аня зовут?

Ребенок кивает.

Экспериментатор: - А этот инструмент как зовут, знаешь?

(Открывает крышку фортепиано.)

Мы намерено использовали оборот "инструмент...зовут", а не "инструмент... называется", чтобы задать тон мифологического оживления реальности.

Ребенок: (тихо) - Пианино.

Ответив таким образом, девочка теперь как бы принимает предложенную ей игру: обозначать именем некую сущность.

1 Эксперимент был придуман и проведен автором данной книги в 1994-1995

гг.

132

Экспериментатор: - А если бы тебе предложили взять себе

одно имя, какое бы ты выбрала?

Ребенок: - Не знаю.

Здесь мы исходили из предположения, что новым именем ре-бенок обозначит либо свое "идеальное Я" (К.Роджерс), либо свое "альтер-Эго" (К.Юнг, Р.Ассаджиоли), то есть, тс сущности своего бессознательного "Я", которые ребенок не знает или не хочет знать. Таким образом, благодаря ситуации выбора происходит активизация внутреннего бессознательного плана ребенка. Дан¬ный неопределенный ответ и тон ответа ребенка свидетельство¬вал о внутренней пассивности, стеснительности, неопределенно¬сти, - признаков, свойственных "женским" или "детским" архе¬типам.

Следующая задача состоит в том, чтобы косвенно задейство-вать, активизировать другой, — например, телесный пласт лично¬стной целостности ребенка. При этом важно использовать фактор неожиданности для поддержания интереса к беседе и постараться устранить стереотипные установки в процессе разговора с учите¬лем:

Экспериментатор: - А руки твои могут что-нибудь рассказать о твоем другом имени?

Здесь предполагаются несколько вариантов реакций детей: они могут прохлопать, "писать" в воздухе "имя" (имеется в виду пластическое выражение актуализированного бессознательного содержания ребенка), просто не понять вопроса. Аня, в недоуме-нии посмотрев на свои руки, несмело трогает ими клавиши в верхнем регистре фортепиано. Экспериментатор, ничего не гово¬ря, поддерживает звуки, извлеченные ребенком, гармоническими последовательностями, в которых чередуются консонантные и менее консонантные, с точки зрения классической гармонии, со¬звучия. Тем самым налаживается невербальный, "мягкий" кон-Такт учителя с ребенком и, кроме того, фиксируется способность Ребенка к коммуникации в музыкальной деятельности.

Экспериментатор: - Подходи! такое звучание для твоего но-вого имени? Или, может быть, больше подойдет такое? (Испол-няет несколько музыкальных фраз в нижнем регистре.)

Ребенок отрицательно качает головой.

133

Шаг за шагом происходит уточнение "отделенного" от ре-бенка "имени" - мифологического образа, воплощенного в музы¬кальных звуках. Внимание обращается на регистр, манеру звуко-извлечсния, ритмическое оформление, динамику; учитель наблю¬дает за степенью отождествления ребенка с персонажем (его ув¬леченности процессом).

Экспериментатор: — Не могла бы ты еще раз сыграть свое но¬вое музыкальное имя?

Ребенок, включившись в игру, извлекает несколько звуков, пытаясь выразить в них уже довольно ясно интонируемый смысл, выраженный следующими средствами: верхний регистр, мелоди¬ческие задержания в узком диапазоне, неопределенный размер, тяготение к ассимметричности, неквадратности музыкального мотива. Все это в сочетании с несколько жеманной манерой ис¬полнения дает основание предположить, что ведущий архетип личности обследуемого ребенка - Анима: архетип, которому свойственны потребность в сочувствии, признании; изменчи¬вость, приспосабливаемость. Однако это предположение нужда¬ется в проверке, на что и были направлены наши дальнейшие

усилия.

Экспериментатор мимикой показывает, что он догадался о том, каково это "имя". Он решает исполнить "Раскаянье" С.Прокофьева, содержащее, по его мнению, выявленный архетип "Анима". При исполнении учитель старался особенно выпукло подать свойственные этому архетипу "женские" окончания фраз, тонкую нюансировку, состояние ожидания. Во время исполнения был обнаружен положительный эмоциональный отклик ребенка,

Следующим  шагом  экспериментатор  проверяет  степень идентификации ребенка с выделенным архетипом:

Экспериментатор: - Может ли такая музыка стать сказкой для твоего "имени"? Согласна ли ты поиграть в эту сказку? Ребенок: - Да. А там еще кто-нибудь будет? (!) Исполнение соответствующего ведущему архетипу ребенка произведения  способствовало  актуализации  бессознательного содержания в его личности, что выразилось в Анином вопросе, который мог выражать как опасение, так и желание. В любом случае он свидетельствует, во-первых, о проявленном интересе к этой музыке, которая явилась резонантом ее бессознательной

134

части личности, и, во-вторых, стало очевидным, что желание включиться в игру зависит от наличия в мифологическо-музыкальном пространстве (создаваемом учителем совместно с учеником) тех персонажей, которые будут ей приятны (то есть не будут противоречить ее внутренним потребностям).

Экспериментатор готовит появление в музыкальных образ-цах возможных персонажей сказки с целью уточнения ведущею архетипа личности ребенка, с одной стороны, и определения от-ношения к новым архетипическим персонажам, выраженном в особенностях их восприятия.

Экспериментатор: - А кого бы ты хотела там встретить или взять с собой?

Ребенок: - Не знаю... (Все та же, свойственная Аниме пас-сивность, неопределенность, неструктурированность).

Экспериментатор: - А теперь послушай и выбери, кто мог бы участвовать в нашей сказке?

Играет "Этюд для левой руки" из первой тетради "Детям" Б.Бартока - произведение, отражающее архетип Дитя, со свойст-венной ему простотой изложения, ограниченным диапазоном му¬зыкального выражения, повторяемостью и, вместе с тем, наруше¬нием симметрии в конце фраз).

Этот и дальнейшие архетипы предлагаются ребенку для уточнения доминирующего архетипа, а также для установления актуальных взаимоотношений выявленного архетипа с другими архетипическими персонажами.

На прослушанное произведение и заданный вопрос Аня от-рицательно качает головой.

Звучит "Смелый наездник" Шумана (фрагмент), который ил-люстрирует появление героического архетипа. На что сразу сле¬дует такая реакция ребенка:

Ребенок: - Да, его можно взять с собой, но я его буду боять-ся...

Ответ ребенка мы интерпретируем как потребность в воспри¬ятии и психологическом присвоении комплементарного, по от¬ношению к ведущему архетипу "Анима", комплекса свойств ар-Хетиа "Герой". При восприятии этого героического архетипа в Музыке у ребенка наблюдалась реакция смущения и тревоги, но вовлеченность в процесс восприятия музыки не уменьшалась.

135

На данной стадии диагностики, создав психолого-педагогические условия для актуализации бессознательного со¬держания психики ребенка, мы зафиксировали:

а/ первоначальный выбор персонажа указал на "женский" ар¬хетип;

б/ ребенок проявил высокую степень идентификации с пер-сонажем;

в/ резонантом актуализированного бессознательного "Я" ре¬бенка оказалось произведение С.Прокофьева "Раскаяние", с кото¬рым мы связываем архетип "Анима", на предложенные к воспри¬ятию произведения, соответствующие другим архетипам, ребе¬нок отозвался в меньшей степени, с большим отчуждением;

г/ полученные данные непротиворечиво указывают на выяв¬ленный доминирующий архетип психики ребенка - Аниму.

На этом первая стадия диагностирования закончилась (в дан¬ном случае на данном этапе нам показалось излишним предъяв¬ление двух оставшихся, из основных, музыкальных архетипов, так как предварительный результат первого этапа был вполне ясен, и возникла необходимость перейти к следующей задаче ди¬агностического исследования), а уточнение выявления ведущего архетипа будут произведены в дальнейшем ходе исследования.

Замеченная на предыдущем этапе диагностического наблю¬дения тревожность, склонность к одиночеству и неудовлетворен¬ность этим одиночеством позволили предположить возможную музыкальную фабулу развития создаваемой сказки.

В целях выявления характера особенностей архетипического восприятия и нахождения доминирующей перинатальной матри¬цы экспериментатор продолжает погружать "Я" ребенка в образ¬но-мифологическое музыкальное пространство.

Экспериментатор: - А ты не хотела бы с ним подружиться? Ребенок: - А как?

Экспериментатор: - Возьми музыкальный инструмент* кото¬рый понравился бы и тебе, и ему. (В классе был достаточный на¬бор детских музыкальных инструментов.)

Аня, не долго думая, берет блок-флейту, пробует несмело дуть в нее. Выбор блок-флейты, "дудочки", сольного, по своей природе, инструмента, явно акцентирует:

с одной стороны, детский эгоцентризм (выбор был обуслов¬лен скорее проявлением собственного доминирующего архетипа, чем музыкальным соответствием архетипу Героя). К тому же, выбор данного инструмента, на наш взгляд, является характер¬ным проявлением архетипа "Дитя", но недостаточным для выде¬ления его как ведущего архетипа. На этом основании можно го¬ворить об определенной примарной зоне в архетипе "Анима", зоне, близкой архетипу "Дитя" в той его части, которой свойст¬венны ограниченность внутреннего пространства, невыражен¬ность, с другой стороны, неумение пойти на контакт (в частно¬сти, с Героем в нашем сюжете).

Экспериментатор: - Что ж, давай попробуем сделать с ним (с Героем) что-нибудь вместе.

Играет снова Шумана "Смелый наездник", сделав пригла-шающий дирижерский жест к совместному музицированию. Аня принимается "играть" на выбранном инструменте, но без энтузи¬азма. Заметно, что происходящее в данный момент ее не устраи¬вает. Учитель прекращает исполнение и задает следующий во¬прос с целью проверки гипотезы о характере особенностей архе¬типического восприятия (таких как отчужденность, тревожность, тяга к одиночеству) говорящих об акцентированности второй пе¬ринатальной матрицы. В вопрос заложено предложение ребенку еще одной возможности к контакту с персонажами нашей "мало-населенной" сказки.

Экспериментатор: - Тот, кого мы встретили (Аня кивает, по¬нимающе), он тоже один?

Ребенок: - Нет, у него лошадь.(!)

Экспериментатор: - А ты бы хотела на ней покататься?

Ребенок: - Да!

Экспериментатор: - Ну попробуй! Где они?

Ребенок: - Рыцарь у ручья поит свою лошадь.

Экспериментатор фиксирует романтическую предрасполо-женность Аниных фантазий и подхватывает:

Экспериментатор: — ...а потом ложится отдохнуть под дерево И засыпает. А ты пока попробуй прокатиться на лошади. Закрой Глаза и представь. Как ты держишься в седле, и как стучат копы-*&••. Вот палочки (барабанные), они тебе помогут.

136

137

Экспериментатор играет Прелюдию ре-минор из I тома ХТК И. Баха - произведение, сочетающее активное, поступательное, неотвратимое стремление к "цели", свойственное архетипу Героя, и, вместе с тем, фабулу, выражающую накопление энергии, пре¬одоление сопротивления "среды", то, что отражает паттерн треть¬ей БПМ (базовой перинатальной матрицы).

Аня стучит палочками "пульс" произведения (мы констати-ровали наличие ритмического чувства), но мы сразу замечаем дискомфорт Аниного состояния. Она натужно улыбается, вот-вот брызнут слезы. Ее бессознательная доминанта сопротивляется вовлечению в активную динамику разворачивания столь стреми¬тельной фабулы, Аня начинает намерено стучать неритмично и вскоре совсем перестает. Заметно отчуждение, зажатость, внут¬реннее сопротивление такого рода переживаниям, близкая к ис¬терической реакция.

Экспериментатор: - Ты хочешь вернуться к ручью?

Ребенок: - Да.

Экспериментатор: - С кем ты там будешь?

Ребенок: - Ни с кем. Я хочу быть там одна.

Экспериментатор: - Так? (вопрос подразумевает передавае-мое музыкой состояние.)

Экспериментатор играет "родную" для Ани фабулу, пере-дающую состояние второй БПМ, воплощенную в пьесе 11 из третьей тетради "Детям" Б.Бартока. Аня подходит ближе к экспе¬риментатору, встает за спиной, как бы прячась в свой "мирок", и молча и серьезно слушает музыку.

Доиграв, экспериментатор поворачивается к ребенку и еще раз спрашивает: - Так ты будешь сидеть одна у ручья?

Ребенок: - Да.

Ее внешний вид передает успокоенность, сосредоточенность, как будто произошло возвращение в привычную систему отно¬шений с миром. В данном случае мы наблюдали ярчайшее прояв¬ление бессознательной акцентуации на второй перинатальной матрице, определяющей особенности восприятия соответствую¬щих произведений. В реальном диагностическом обследовании стадии дигностирования не всегда четко отделены одна от другой и часто, как в описанном случае, переход к следующей стадия происходит внезапно. Важно не пропустить такой момент и двИ*

138

гаться за ребенком в таких ярко проявляющихся особенностях его индивидуального бессознательного опыта.

В данном случае мы имели возможность не только зафикси-ровать свойственный ребенку способ разворачивания фабулы, но и наблюдать яркое "повторное проживание" индивидуального бессознательного опыта в восприятии музыки, что выразилось в реакции неприятия как естественном защитном механизме пси-хики, не желающей нарушать свой status quo. Доминирующая в психике ребенка вторая БПМ (ее характеристика, как и других базовых перинатальных матриц, содержится во второй главе) ог-раничила угол восприятия музыкальных смыслов, диктуя резони-рование лишь со свойственными ей музыкальными образцами и делая неприемлемым для ребенка переживание следующей мат-рицы. Для Ани эта третья матрица требовала больше энергетиче¬ских затрат, чем она могла дать, что и вызвало "энергетический" кризис в психологическом состоянии ребенка. Вместе с тем, предложенное нами произведение для восприятия, содержащее переход к этой третьей, следующей в матричном цикле, ступени, (Бах, Прелюдия ре-минор) помогло разрешению и завершению бессознательного гештальта, то есть доведению до законченного результата бессознательно давлеющего переживания. Именно этим объясняется успокаивание ребенка при восприятии музыки (Барток, упомянутая ранее пьеса), содержащей характерные осо¬бенности доминантной, "привычной" для ребенка матрицы пере¬живаний.

Таким образом, на данной стадии мы определенно диагно-стировали особенности бессознательного восприятия музыки, связанные с доминирующей БПМ-2, и начали разработку бли-жайшей зоны музыкально-личностного развития, проверив воз-можность развития ребенка в направлении к расширению вос-приятия музыкальных фабул, несущих паттерн БПМ-3. В данном направлении, как показал опыт предъявления ре-минорной пре¬людии Баха (во второй стадии диагностики), необходимо дви¬гаться с большой осторожностью, так как ребенок не готов выхо-ДИть за пределы собственных способов общения с музыкальным Искусством. В целях поиска ближайшей зоны музыкального раз¬вития мы предприняли следующее.

139

Напомним, что ребенок остался в нашей 'сказке "один на бе¬регу ручья" .

Экспериментатор: - Тебе не кажется, что пора навести поря¬док в нашей сказке. Вот только какой? (Говорит и играет Прелю¬дию Ф. Шопена до-минор, No.20)

Исполнением этой музыки экспериментатор вводит новый архетип Старика, преследуя этим несколько целей:

1/ Проверить взаимоотношения бессознательного "Я" ребен¬ка с архетипом, несущим авторитетное, структурирующее, орга¬низующее начало;

2/ Внести в ситуацию занятия определенность, что бы помочь девочке обрести психологическую устойчивость, столь необхо¬димую именно этому ребенку;

3/ Проверить возможность перехода к ближайшей зоне музы¬кального развития ребенка именно в этом архетипическом на¬правлении: а/ к подаче музыкального материала, выражающего устойчивую упорядоченность, структурированность, симметрич¬ность, уравновешенность; б/ к формам обучения, культивирую¬щим рациональность, опирающимся на свод правил и норм, имеющим перевес дидактических методов и средств над воспита¬тельными.

Ребенок при восприятии данного произведения реагирует адекватно нашим предположениям: то есть "собирается", всем своим видом показывает, что готов выполнить все возможные требования. Соответственно звучит и его реплика.

Ребенок: - Пришел учитель, позвал нас на урок и сказал, что

нужно делать.

Экспериментатор: - А может быть ты сама знаешь, что нуж¬но маленькой девочке у ручья? Попробуй взять ее на руки, пока¬чать или покружить, как ей больше нравится.

Учитель играет "Колыбельную" (Народную неаполитанскую песню, известную в обработке Мельо, "Спи, мой сынок", выво¬дящую в восприятие материнский архетип). Аня начинает плав¬но, держа "что-то" в ладошках, покачивать ими в ритме звучашс'1 музыки, что показывает ее способность к проявлениям материн¬ского архетипа, который приходит к ней на помощь при пережи¬вании эмоций второй БПМ. То есть, экспериментатор предлагает выполнить Ане самой те действия, которых ребенку не хватает в

140

ее доминантном состоянии, закрепленном на второй БПМ. Экс-периментатор, импровизирует на тему этой колыбельной, пона-чалу сохраняя первоначальное состояние спокойного повество-вания, постепенно сгущая краски, создавая тревожное настроение для того, чтобы проверить возможность трансформации акцен¬туированного на второй матрице бессознательного опыта пере¬живаний через внесение в него элемента иного способа пережи¬вания подобных состояний. Учитель создаст эмоциональную ат¬мосферу тревоги, "лабиринта", свойственную выявленной веду¬щей матрице ребенка, вводя его в "повторое проживание" инди¬видуального перинатального дпыта, но - в новых условиях: из позиции архетипа "Мать". Это сделано с целью помощи ребенку в преодолении доминантного состояния через разрабатывание его внутренних ресурсов, таких как чувство любви к своему внут-реннему "Я" и причастность к миру за пределами "лабиринта" (как символа второй матрицы). В наблюдении за восприятием и переживанием этой импровизации, в процессе которой Аня по-дошла к пианино и пыталась, с молчаливого одобрения учителя, включиться в импровизацию, мы обнаружили возможность рас-ширения диапазона восприятия музыкального искусства ребен-ком именно в этом направлении: зоной ближайшего музыкально-личностного развития девочки целесообразно считать переход к музыкальным воплощениям материнского архетипического ком-плекса переживаний.

Вместе, по знаку движения головы, учитель и ребенок закон-чили импровизацию.

Экспериментатор: - Вот и сложилась у нас с тобой такая сказка. Тебе было интересно?

Ребенок кивает.

Экспериментатор: - Ну что же, если у тебя нет желания что-нибудь добавить к нашей сказке, то давай попрощаемся.

Ребенок: - А мы еще будем так игран,?

Экспериментатор: - Если захочешь.

Ребенок: - До свидания.

Экспериментатор: -До свидания.

Закончилась третья стадия диагностирования особенностей бессознательного восприятия музыки Аней, в результате которой

141

ч.

была выявлена ближайшая зона музыкального развития, состоя¬щая в расширении возможностей восприятия музыки через:

а/ переход к разнообразным музыкальным воплощениям "Анимы", преимущественно в сочетании с архетипом Дитя;

б/ развитие эмоционально-символической палитры воспри-ятия музыки и реализации личности в музыкальных занятиях че¬рез овладение архетипом "Мать" ;

в/ проработку в различных интонационных, стилистических, жанровых вариантах музыкальной фабулы, соответствующей второй БПМ, чтобы подготовить в дальнейшем ребенка к воспри¬ятию и овладению (в исполнении, например) способом развития музыкального сюжета, соответствующего третьей БПМ - кон¬фликтности, драматичности, напряженности развития.

На основании проведенной диагностики возможно также сделать некоторые выводы относительно способов и педагогиче¬ского стиля обучения этого ребенка музыке, адекватных его ин¬дивидуальным особенностям: необходимо создавать в занятиях педагогическую ситуацию определенности, то есть давать ребен¬ку конкретные задания и инструкции к их выполнению, чтобы не усугублять свойственное ребенку состояние неуверенности в своих силах, зажатости и связанной с этим тревожности. Таким образом, от учителя должна исходить необходимая Ане опреде¬ленность, структурированность учебного процесса, создающая для Ани ощущение защищенности, стабильности и положитель¬ной окрашенности занятий (учителю целесообразно культивиро¬вать материнское архетипическое отношение к этому ребенку). В дальнейшем такая стратегия музыкально-личностного развития ребенка даст возможность актуализировать и развить в ее лично¬сти архетип Дитя, что поможет раскрепостить Аню, активизиро¬вать ее творческое начало, преодолеть давление доминантной второй перинатальной матрицы.

Нами была проведена контрольная беседа с родителями де¬вочки и музыкальным руководителем детского сада. Мнение му¬зыкального работника ничего нового не добавило к результатам нашей диагностики, но и не выявило противоречащих диагности¬ческим выводам фактов.

Сведения, полученные от родителей, особенно от мамы де-вочки, полностью подтвердили наши выводы относительно пери¬натального психологического бессознательного опыта ребенка.

* * *

Саша (6 лет). Девочка была охарактеризована учителем ли-цейского класса и музыкальным руководителем как подвижный, бойкий ребенок, часто фантазирующий, сочиняющий сказки. Му¬зыкальным руководителем была отмечена выражающаяся вовне музыкальность ребенка: "часто, и чисто напевает мелодии знако¬мых песен, сочиняет на ходу новые варианты, сохраняя при этом тональную основу, поет в широком диапазоне, просится к форте¬пиано при каждом удобном случае". Учителями, вместе с тем, были отмечены некоторые сложности в общении Саши с детьми: внезапно проявляющаяся стеснительность, явное желание при¬знания детьми (что выражалось в "подкупе" детей принесенными в детский сад в тайне от родителей игрушками, вещами, привле¬кающими детей, например, мамиными украшениями). Кроме то¬го, были отмечены резкие перепады в настроении: "от смеха к слезам" и обратно.

Наблюдая за ребенком в процессе его игры с другими деть-ми, мы заметили в ее отношении к ребятам и всему окружающе-му чередование двух позиций: либо бурная вовлеченность в игру, либо внезапный уход в себя, отключенность от мира, наблюдение за происходящим из личной капсулы.

Условия организации специального диагностического обсле¬дования были идентичны описанным ранее.

Ребенок, заходя в класс, первым громко поздоровался: "Здравствуйте!"

Экспериментатор: - Здравствуй, Сашенька.

Ребенок: - А что мы будем делать? Можно я поиграю? - по-казывает на пианино.

Активное начало ребенком общения показывает не только желание (на данный момент) заниматься чем-либо связанным с Музыкой, но и активное проявление инициативы в установлении контакта с учителем, положительного настроя в общении и вы-

142

143

ражает стремление нравиться, быть "принятый" (приветствие со-провождалось открытой улыбкой и прямым взглядом).

- Можно, - отвечает экспериментатор на последний заданный

ребенком вопрос.

Девочка, явно желая произвести впечатление, играет "Во по¬ле береза стояла" (от ля, в высоком регистре).

Экспериментатор констатирует сознательно-

конвенциональный стиль проявления личности ребенка, то есть стремление показать то, что "умею", то, что, как кажется ребенку, будет узнано и одобрено взрослым, а это - хорошо, и означает, что контакт с миром "установлен" и "Я" ребенка получило в нем признание. Кроме того, в таком поведении читается желание про-явить себя (в противовес противоположному - ожиданию от мира его проявления), что выявляет активность личностного "Я" де-вочки. Экспериментатор, отметив данные проявления, подводит ребенка к выражению вовне содержаний его личности более скрытых, то есть реже и менее используемых в привычном обще-нии, но влияющих на тип его взаимоотношений с миром и вос-приятие этого мира, в том числе искусства. Необходимость ак-туализировать, то есть сделать доступными для переживания и некоторого осознания, бессознательные содержания психики ре-бенка в целях проводимой диагностики диктует экспериментато-ру следующие шаги: попытку нарушения стереотипного (для ре-бенка) поведения, и предоставление ему возможности показать внутреннего "зверька", выделить то "Я", которое существует только для себя и поместить его вовне, дабы лучше "рассмотреть" и почувствовать его. Ребенку предоставляется ситуация выбора персонажа и даются варианты помещения его в различные пози¬ции в зависимости от того, насколько он интегрирован в психике

ребенка.

Для начала Саше было предложено спеть эту песню, что де¬вочка с радостной готовностью стала выполнять. Учитель отмс¬тил довольно точное интонирование (что позволяет предполо¬жить частое вокальное самовыражение ребенка, музыкальную намять) и некоторую торопливость, неравномерность метра.

Экспериментатор: - Это ведь хоровод. (В данном случае не было цели проверить какое бы то ни было знание ребенка, а было произведено оформление мифологического пространства, задана

144

некая структура для дальнейшего развития). Так? Давай мы с не-го и начнем нашу сказку. Кто-то водит хоровод, кто-то прячется внутри круга, а может быть кто-то наблюдает за ним и со сторо-ны, находясь за пределами нашего хоровода. Как тебе кажется?

Экспериментатор играет импровизацию на прозвучавшую тему в жанре вариаций, рисующих различные контрастные обра-зы.

Ребенок некоторое время задумчиво слушает и вдруг начина-ет рассказывать сказку настолько неожиданную по своей стили-стике и образному строю, что мы считаем интересным и необхо-димым пересказать ее здесь с дальнейшими комментариями. Кроме того, следует отметить, что сказка, сочиняемая девочкой на ходу, содержала столько музыкальных проявлений, что нам практически не приходилось нарушать стиль и тон, заданный Сашей, а требовалось лишь вовремя "озвучивать" или провоци-ровать ребенка на "озвучивание" своей сказки.

Отметим также, что звучащие вариации, воплощающие, на наш взгляд, архетипы: Анима, Мать, Старик, - оставили ребенка равнодушным, (либо они скрыто способствовали рождению сказ-ки); но оживление и начало разворачивания сюжета пришлось на представление ребенку вариации в стиле Петрушечно-кукольного, шутливо гримасничающего, непредсказуемо-нервного образного строя. (В данном случае звучала спонтанная простая импровизация экспериментатора.)

Ребенок: - Жили-были фамики и хронопы. (Знакомству с персонажами Х.Кортасара, как выяснилось позднее, Саша обяза-на семье, причем случайно услышанным разговорам взрослых.) Они жили возле магазинов, где много булочек, и плясали хорово¬ды.

Экспериментатор: - Какие?

Ребенок играет скачкообразные, отрывистые мотивы обеими руками (по очереди) и сообщает: - Вот такие: стояк и коровяк. Экспериментатор: - А показать, как они танцевали, можешь? Ребенок кивает и продолжает, не остановившись: - Да. И был один хроноп и он сказал: - У меня есть много нот, давайте я буду играть, а вы будете танцевать. И они согласились. Играйте! - по-следнее слово было обращено к учителю, что позволяет сделать

145

вывод о том, что учителю предлагалось вступить в действие сказки в образе хронопа.

Экспериментатор "заиграл" Польку П.И.Чайковского m "Детского альбома". Саша принялась пританцовывать весьма причудливый танец, выражающий, на наш взгляд, непосредст-венную несуразность, угловатость и оригинальность самопрояв¬лений выделенного Сашей персонажа.

Следует подчеркнуть, что на данной стадии диагностики проявилась уже замеченная ранее активность, инициативность "Я" ребенка, а также выделилась яркая творческая потенция лич¬ности ребенка. Непосредственность, открытость и, вместе с тем, зависимость от обстановки, выражающаяся в установлении взаи¬моприятных отношений, стремлении нравиться окружающим, -все это вместе, а таюке непосредственное наблюдение за движе¬ниями, мимикой ребенка (подвижными, естественными) позво¬лили выдвинуть предположение о ведущем архетипе личности Саши - Дитя. Напомним, что начало сказки также было связано с появлением музыкального персонажа квази-Петрушки, который несет, на наш взгляд, отпечаток юродивости, непредсказуемости, что также является атрибутом архетипа Дитя. Не случайно в на-чале сказки девочка употребила слово-обозначение персонажей: "фамики", что, обозначая уменьшительную форму слова, сцепле¬но с названным архетипом. Наконец, музыкальная характеристи¬ка персонажей, присвоенная им ребенком, несущая нестандарт¬ную танцевальность, эпатажную нескладность, остроту - вес это говорит в пользу ведущего архетипа личности этого ребенка -Дитя.

Следует изложить ход дальнейших рассуждений в проверке нашей гипотезы, так как активность, инициативность, открытость могла быть проявлением и архетипа Героя. Но, на наш взгляд, проявленная ребенком зависимость от уровня доверительности отношений, а также проявленная в дальнейшем смена открытости внезапной замкнутостью, "выключением" из ситуации свидетель¬ствуют о внутреннем Дитя девочки больше, нежели о Герое. Хотя в дальнейшем мы пытаемся проверить и такую версию. Много¬образие творческого проявления ребенка также говорит о нереа-лизованных еще возможностях именно авторского, творящею начала в ребенке.

146

Обратим внимание и на включенность этого авторского "Я" ребенка в создающийся им музыкальный миф. Девочка вовлекла в круг персонажей и экспериментатора, продемонстрировав, кро¬ме своих авторских прав, требования к отношениям с миром: "либо он принимает мои правила игры и мы живем в одной сказ¬ке, либо он не существует". Тем самым показывается, что наблю¬дения за собой "извне", из-за пределов придуманного Сашей ми¬ра девочка не признает, не терпит, избегает. То есть, для нее не может быть иной точки зрения, чем из центра ее мира: такая эго¬центрическая позиция свойственна архетипу Дитя. Таковы были наши предположения, которые следовало еще проверить и уточ¬нить в ходе дальнейшего общения с ребенком.

Напомним, что Саша начала показывать танец хронопов и фамиков. Мы констатировали высокую степень идентификации с персонажем, что выразилось в резком перепаде настроения ре¬бенка: как будто ощутив, что слишком обнажила свое скрытое содержание, она внезапно смутилась, нарочито засмеялась и по¬краснела. То есть вступил в действие один из защитных механиз¬мов психики, позволяющий прятать и не давать выхода бессозна¬тельному личности (описанные еще Зигмундом и Анной Фрейд). Такая реакция говорит: во-первых, о том, что произошла актуали¬зация бессознательного психики ребенка, "встреча" с которым всегда вызывает к жизни "защитные механизмы" и связана с из¬менениями поведения или настроения, то есть, с перераспределе¬нием энергии; во-вторых, о стремлении ребенка сохранить свое внутреннее пространство, свою "капсулу" (свойственную опять же архетипу Дитя).

С целью восстановления комфортного состояния для ребен¬ка, а также проверки гипотезы о ведущем архетипе личности Са-Ши, экспериментатор начинает играть "Вальс" Ф.Пуленка из "Альбома шести", сочетающий, на наш взгляд, черты архетипов Дитя и Анимы.

Ребенок, подойдя к учителю: - И все стали танцевать польку ••• э-э... (подумала) пауков или каких-нибудь-там тараканов.(?)

Что мы наблюдали в данном случае? Оригинальность фанта¬зирования, появление в сказке существ, прямо скажем, несущих Новый оттенок атмосферы сказки (не беремся точно трактовать Какой именно новый оттенок это был для Саши, важна неорди-

147

■'-"ТГГ

нарность развития сюжета, восприятие девочкой танцевальностц звучащей музыки и проявление отношения <к ней, как иллюстра¬ции к появлению чужих, не совсем приятных персонажей). Отме¬тим, что в данном музыкальном образце, на наш взгляд, можно было ощутить как архетип Дитя, так и Анимы (который весьма часто воплощается в жанре вальса), и мы предполагали выявить примарную зону архетипического восприятия музыки, начав с такого сочетания. Саша решила изменить музыкальное развитие нашей сказки.

Ребенок: - И один фамик сказал: "А давайте уже другую-ужки (детская форма усиления смысла говорит о силе желания изменить музыкальное звучание) музыку играть". А хроноп отве¬тил: "Хорошо" и стал другую музыку играть.

Экспериментатор идет на хитрость и делает вид, что он уже не тот хроноп, который "музыку играл" и предлагает девочке взять на себя эту роль, показывая ей на музыкальные инструмен¬ты, которые она может выбрать.

Ребенок пробует разные инструменты, извлекая из них по одному звуку и не останавливаясь ни на одном из них. Последней в руках оказалась блок-флейта. Дунув в нее несколько раз Саша продолжила, не сбавляя темп сказки и как ни в чем ни бывало: -Тогда сказал один фам: "Давайте лучше на пианино играть, а не на дудочке, и без нот". И все стали танцевать гигантскую уже польку. Но не могли до верха дотянуться и встали друг на друга. И так придумали новый танец.

Такой поворот был несколько неожиданен и, поскольку было высказано пожелание играть "без нот", учитель предложил вме¬сте сочинить «гигантскую польку».

Так как первая стадия диагностики уже закончилась и про-изошел переход ко второй стадии, необходимо уточнить, что бы¬ло зафиксировано в результате диагностирования на данном эта¬пе:

1/ Как было показано, первоначальный выбор ребенком му¬зыкального персонажа указал на архетипическую зону, которой свойственны: инициативность, нестабильность, ассимметрич-ность, что может выявить архетипы "младшей группы" - Дитя. Герой и Анима.

148

2/ Музыкальный образец, являющийся носителем образа главного персонажа (одна из вариаций в импровизации), характе¬ризовался нелогичностью, непредсказуемостью и нерегулярно¬стью и изменчивостью ассимметричности, спонтанностью прояв¬лений, что не характерно для архетипов Героя и Анимы.

3/ Архетипом, соответствующим музыкальному воплощению персонажа, с которым отмечена высокая степень идентификации, - является, на наш взгляд, Дитя.

Переход ко второй стадии диагностики осуществился плавно и естественно в том момент, когда Саша предложила собственное развитие музыкального сюжета со сменой музыки. Здесь оказался уместным и своевременным метод совместного исполнения на различных музыкальных инструментах. Нами было отмечено глубокое погружение "Я" ребенка в образно-мифологическое му¬зыкальное пространство, что проявлялось в преобладании "ав¬торской" речи персонажей и диалогов над описанием событий. Девочка легко и артистично импровизировала развитие сюжета, что подчеркивает благоприятное положение ее внутреннего Дитя. (В противоположном случае Дитя может сопровождаться чувст-вом беззащитности, одиночества, чего мы не наблюдали в данном случае).

Саша, со свойственной архетипу Дитя непоследовательно-стью, перебрала различные музыкальные инструменты, не оста-навливаясь ни на одном из них, а флейту она подчеркнуто от-вергла как несоответствующую ее внутреннему складу (что ис-ключает возможность акцентированной "сольной", одинокой по¬зиции).

Следуя Сашиной фабуле, мы попытались изобразить "ги-гантскую польку" (нечто вроде утяжеленной "медвежьей" поль¬ки) и гут обнаружилось, что экспериментатор неправильно понял девочку. Этот пример выявил (теоретически осмысленное нами прежде) положение о несовпадении (вернее, необязательном сов¬падении) образа и архетипа. Саша остановила развитие сюжета и показала, что она ждет здесь другую музыку, изобразив крупны¬ми, энергичными движениями тот смысл, какой она вкладывала в образ гигантской польки. В Сашиных танцевально-экспрессивных движениях было задействовано все тело, что го¬ворит нам о согласии различных уровней личности ребенка: те-

149

:r "

лесном, эмоциональном, интеллектуальном и, как можно предпо¬ложить,  интуитивном.  Смысл появления- образа "гигантской польки", выраженный в стремлении к переживанию интенсивно-развивающихся музыкальных эквивалентов пробужденных эмо¬ций, заключался в бурно разрастающемся, драматургически уси¬ливающем накал, развитии. Наша интерпретация данных такова: в первоначальном этапе включения психики ребенка в музыкаль¬но-мифологическое  переживание  проявился  бессознательный паттерн первой перинатальной матрицы, то есть Сашино внут¬реннее Дитя находилось в состоянии доверительно-зависимых, довольно уравновешенных, спокойных отношениях с миром. Это выражалось и в гармоничном самоощущении ребенка при движе¬ниях, речи, пении, мимике. (Такое наблюдение важно и диагно-стично, так как в других случаях мы наблюдали те или иные "блокировки" самовыражения ребенка, что само по себе является переносом психологической зажатости и отражает сопровож¬дающийся аналогичными симптомами прошлый опыт, сохра¬нившийся в бессознательном.) Дальнейшее погружение "Я" ре¬бенка в образно-мифологическое пространство его психики при восприятии музыки вызвало к жизни слабое проявление второй матричной сферы переживаний, некоторой тревожности, прохо¬дящей почти незаметно, стороной, по поводу появления чуждой музыкальной образности (Вальс Ф.Пуленка). Отсутствие акцента на этой матрице делает ее быстро проходящей, заставляющей ребенка менять что-либо, побуждающей к активному движению и преодолению неприятных эмоций более сильными пережива¬ниями. (Случай, противоположный описанному ранее, выявлен¬ному у Ани.) Потребность в переходе к третьей матрице пережи¬ваний была выражена Сашей различными способами (смысл был проведен через цепочку "мягких языков": интонирование, экс¬прессивная речь, пластические движения, мимика), передающими ощущение смены темпоритма музыкального развития и нараста-ния напряжения. Кроме того, вербальный ряд Сашиной сказки выражал укрупнение в самоощущении ребенка:  "гигантская" полька, "встали друг на друга" (но и этого не достаточно, так как "до верха(?) все-равно не смогли дотянуться", психологической интерпретацией такой детской оговорки мы считаем стремление передать, что точка, завершение действия и на этот раз отсутег-

150

вуют и, значит, ощущается неотвратимость еще большего рас-кручивания сюжета), и "так получился новый танец", - как твор-ческий результат, передающий желание ребенка к самовыраже-нию.

Дальнейшее развитие фабулы закономерно продолжило ком¬плекс переживаний третьей перинатальной матрицы, что также подтвердило правильность наших гипотез относительно последо¬вательного разворачивания ребенком драматургии, соответст¬вующей перинатальным матрицам.

Ребенок: — А потом они сказали: "Давайте убежим от пап и мам!.. И убежали, и стали на-свободе бегать".

Для того, чтобы поддержать интенсивность переживаний, экспериментатор исполнил Рапсодию Б.Бартока из четвертой тетради "Детям" как отражающую третью перинатальную матри¬цу, закончив на ff в Allegro moderate.

Мы предположили, что завершение фрагмента на кульмина-ции позволит нам пронаблюдать способ переживания Сашей третьей, напряженной матрицы: акцентируется ли в восприятии конфликтный способ разворачивания фабулы или напряжение стремится разрешиться в свое естественное продолжение - чет-вертую матричную сферу. Включившийся в действие механизм "повторного проживания" индивидуального бессознательного опыта в восприятии музыки мог показать как реакцию, типичную для акцентированной третьей матрицы: стремление продлить эмоции, сопровождающие чувство опасности, приключения, дра¬матические коллизии; так и органичный переход к последней, разрешающей напряжение и драматизм, матрице. В последнем случае можно было бы диагностировать наиболее благоприятный для психики ребенка вариант целостного бессознательного опы¬та. Именно такой вариант индивидуального бессознательного восприятия мы и наблюдали в данном случае. В настроении ре¬бенка наблюдалось удовлетворение, девочка оказалась в состоя¬нии мифологически выразить, воспринять в музыке и пережить завершенный гсштальт, "блокировки" в переходе от матрицы к матрице не было замечено нигде, музыкальное восприятие Саши отзывалось последовательно на каждый способ разворачивания Музыкальной фабулы.

151

В условиях предпринимаемой диагностики предъявление ва¬риантов музыкальных фабул ограничено временем и возможно¬стями, в связи с чем можно лишь весьма гипотетично и условно делать какие-либо выводы. И вместе с тем индивидуальность восприятия музыки и особенности существования в ней как в мифе проявляются настолько выразительно, что мы не можем не пытаться на основании этого понять ребенка. Поэтому нам ка¬жется плодотворной такая предварительная диагностика, кото¬рую, без сомнения, следует постоянно дополнять последующими наблюдениями и углубленными диагностическими обследова¬ниями.

Таким образом, по окончании второй стадии диагностирова¬ния мы можем сделать следующие выводы:

а) примарная зона архетипического восприятия музыки Са-шей находится в области активно проявляющегося Дитя, то есть ближе всего к активной позиции Героя. Архетипическое Дитя ребенка проявляет себя через фантазирование, свободное непо-средственное   самовыражение.   Необходимо   отметить  также склонность к неординарной самореализации и тяготение к вос-приятию утрированно необщепринятого смысла, что выразилось в интересе к архетипическому музыкальному персонажу, кото¬рый мы условно назвали Петрушкой. Острота интонаций, скачки и хрупкие диссонансы, неквадратность структуры - средства, традиционно рисующие сказочного "Дурочка", юродивого - вы¬звали сочувствие у ребенка. Такой образ в своей семантической сути принадлежит архетипической зоне Дитя (та же отделенность позиции, потенциальная двоякость характеристик пола, непо¬средственность, спонтанность). Таким образом, примарная архе-типическая зона девочки наиболее благоприятна для развития творческого начала личности; яркий признак этой зоны - нскон-венциональность, самобытность - необходимо использовать в музыкально-творческом ключе.

б/ при первом опыте диагностики особенностей бессозна-тельного восприятия музыки Сашей выявилось владение ею пол¬ным циклом матриц - способов разворачивания музыкальных фабул. Это означает, что этому ребенку доступно восприятие це¬лостного цикла в каком-либо варианте, скорее всего в сознатель¬но усвоенном стилистическом опыте (окружающая музыка, му-

152

зыка детского сада и т.д.), более того она и стремится к этому "совершенному" переживанию в своем восприятии.

На основании наших наблюдений и выводов мы можем предположить направление ближайшей зоны музыкально-личностного развития ребенка: таковым, по нашему мнению, яв-ляется овладение разнообразной музыкальной стилистикой (дос¬тупной ребенку), воплощающей драматургическое движение полного архетипического матричного цикла. Это предположение и возможности развития восприятия полного круга системы архе¬типов проверяются в третьей стадии диагностического обследо¬вания.

Следующее развитие ребенком сказки показывает, что ее "Дитя" вновь требуется психологическая защита:

Ребенок: - А потом спросили фамики у хронопов: "Хорошо ли вам на свободе бегать?"

Экспериментатор начинает играть "Дразнилку" М.Ройтерштейна из цикла "Детские пьесы" с целью возвращения к исходному архетипическому восприятию - Дитя.

Ребенок радостно подхватывает ритмический рисунок драз-нилки игрой на одной клавише и даже пытается подобрать к ней слова. После нескольких таких проведений Саша вернулась к сюжету сказки:

Ребенок: - А давайте пойдем обратно к папам и мамам. (По-видимому, это обращение друг к другу персонажей сказки.)

На этом моменте мы почувствовали, что девочка устала. Ин-тересно, что это произошло не раньше, чем закончился архетипи-ческий цикл совместного музыкального мифотворчества, а это говорит в пользу влияния бессознательных особенностей на воз¬можности восприятия.

Почувствовав необходимость эмоциональной поддержки ре¬бенка при окончании занятия, экспериментатор сыграл заключи¬тельные фразы из "Колыбельной" Мельо в качестве включения материнского архетипа.

На этом данное общение с ребенком было закончено.

Выводы по третьей стадии диагностики:

а/ Ведущий архетип личности ребенка — Дитя (по нашему предположению) - проявляется  в  общении  с  музыкой  по-

153

разному, это необходимо использовать, всячески поддерживая его творческие проявления.

б/ Наиболее близкие Сашиному ведущему архетипу архети-пическис области Героя и Матери. Герой - поскольку психиче¬ские проявления ребенка выражают активную позицию, потенци¬альные возможности преодоления препятствий, как в восприятии, так и в собственно обучении музыке. Мать - как потребность в восприятии из мира и искусства комплементарного архетипу Ди¬тя комплекса эмоций и смыслов, музыки, дающей успокоение и

единение с миром.

в/ В восприятии музыкальной драматургии, как мы уже изла¬гали предположительно, требуется разнообразное стилистическое наполнение. Отметим, что обследованный ребенок имеет наибо¬лее благоприятный психологически-бессознательный опыт для целостного восприятия музыки и возможностей собственной творческой реализации.

Беседа с родителями девочки подтвердила наши выводы.

По сведениям мамы ребенка, пренатальный период проходил довольно гладко, момент физического рождения Саши прошел "стремительно", при явном активном участии самого ребенка. Рассказ мамы заставляет утвердиться в наших выводах относи¬тельно особенностей индивидуального перинатального опыта ребенка, влияющего на восприятие музыки: психологической фиксации на промежуточных матрицах (2-ой и 3-й) не было в опыте этой девочки, что и определило, по нашему мнению, ее бессознательную управляющую восприятием и творческой реа¬лизацией систему. Можно сказать, что психологический фунда¬мент в данном случае позволяет ребенку реализовывать себя. Опыт легкого преодоления перипитий третьей матрицы делаеи психику устойчивой не только при восприятии конфликтной драматургии и любого выражения крайних, полярных эмоций (что у описанного нами другого ребенка - Ани - вызывало срыв и виде слез и избегание такого рода восприятий), но и диктует стратегию действия и преодоления трудностей, возникающих в детском познании мира. Особенностями этого познания будут: самостоятельность, оптимизм, а если учесть ведущий архетип личности — Дитя, - то спонтанность, потребность в защите, эго-

центризм позиции. Все это можно и нужно учесть в развитии, воспитании и обучении ребенка.

* * *

Кирилл (6 лет). Охарактеризован учителями и воспитателями как "трудный" ребенок; может быть агрессивно настроенным и к ребятам и ко взрослым, часты взрывы ярости и истерики. При этом иногда мальчик бывает очень ласков и чуток. Учитель клас¬са отметил, что ребенок не может продолжительное время чем-либо заниматься, на занятиях начинает скучать и отвлекаться, подолгу сидит (по словам мамы) только за компьютерными игра¬ми.

Знакомство и беседа с мальчиком показали, что он весьма недоверчиво относится к формальным формам общения со взрос¬лыми, будь то воспитатель или музыкальный руководитель. "Все-равно я самый плохой," - наиболее часто повторяемая им фраза. Такая установка, конечно, определилась целым комплексом об¬стоятельств, черт характера, условиями и отношениями с окру¬жающими. Есть в ней и компонент сознательного манифестиро¬вания своей индивидуальности и внутренней адаптации к сло¬жившимся отношениям с миром. Нас интересовал аспект бессоз¬нательных детерминант установления такого рода отношений, и мы надеялись выявить некую закономерность в процессе диагно¬стирования особенностей бессознательного восприятия музыки ребенком.

Поскольку мы считаем, что психолого-личностное и музы-кальное развитие неразрывно связаны, то и диагностирование индивидуальных особенностей имеет важнейшее значение, как для личностного, так и для музыкального воспитания. Данный, "трудно-поддающийся" обучению, ребенок особенно нуждается в дифференцированном подходе и его "трудность" предполагает некую бессознательную акцентированность, что (при условии ее выявления) дает ключ и даже помогает на пути его музыкально-личностного развития.

На первой стадии диагностики Кириллу были предложены Для прослушивания пять произведений (или фрагментов):

154

155

1) "Колыбельная" Э.Грига из Второй тетради Лирических

пьес (как воплощение архетипа Мать);

2) No.2 "Детская песня" Б.Бартока из первой тетради цикла

"Детям" (как архетип Дитя);

3) Вступление Grave из 1 части сопаты No.8 Л.Бетховена (как

архетип Героя);

4) Танец Джульетты с Парисом С.Прокофьева из балета "Ро¬

мео и Джульетта" (как воплощение архетипической Анимы);

5) Прелюдия Ф.Шопена No.20, c-moll (как претворение архе¬

типа Старик).

В целях концентрации внимания ребенка его попросили раз¬ложить разноцветные карточки в том порядке, в каком будут зву¬чать музыкальные фрагменты и выбрать одну из них для себя. (Карточки представляли собой разноцветные прямоугольники основных и смешанных цветов.) Кирилл увлекся заданием, по¬скольку, на наш взгляд, оно не требовало прямого контакта с экс¬периментатором.

В результате выполнения задания получилась следующая картина: "Колыбельная" Э.Грига-синяя карточка,

Детская песенка Б.Бартока - желтая,

Соната Л.Бетховена - красная и черная (вместе),

"Танец" С.Прокофьева - голубая,

Прелюдия Ф.Шопена - фиолетовая.

Такое "слышание" музыкальных произведений показало, на наш взгляд, довольно тонко дифференцированные взаимоотно-шения с музыкальной образностью и ее архетипическим напол-нением.

Экспериментатор замечает, что желтую карточку Кирилл по¬ложил довольно поспешно и она оказалась ближе других к нему. При слушании Бетховена мальчик особо тщательно выбирал и складывал цвета: красный и черный. Следующим шагом экспе¬риментатор уточняет: точно ли гак ребенок хотел положить кар¬точки и какая из них похожа на Кирилла, когда он видит себя во сне. Этим вопросом экспериментатор активизирует внутренний план ребенка.

Кирилл: - Да, я их положил так, как мне хотелось, а какая похожа ... (Непроизвольно берет в руки желтую карточку, смот¬рит при этом на черно-красную) Здесь никакая не похожа. Ну,

156

может быть вот эта чуть-чуть (поднимает желтую), только ко-ричневее.

Экспериментатор: - А формы она должна быть какой, чтобы ты смог узнать себя в ней?

Ребенок: (утрировано) - Вот такой! - делает резкие движения руками, как бы рисуя острые углы.

Экспериментатор: - Вот такой? (Играет Марш С.Прокофьева из цикла "Детская музыка".)

Ребенок: (продолжая жестикулировать в такт музыке) -Да. А из-за угла выглядывают те, кто меня не любит.(!)

Экспериментатор: - Где?

Ребенок: - Да вот же. (Делает указательный жест рукой и приседает на акцентированные аккорды третьей доли в нечетных тактах.)

Мы уловили непосредственное проявление неких бессозна-тельных комплексов ребенка: "меня не любят", "следят". Это произошло в момент восприятия Марша С.Прокофьева, который мы включили в экспериментальное диагностирование с целью уточнения возникшей гипотезы о ведущем архетипе личности Кирилла - архетипе Дитя. Гипотеза возникла на основании на¬блюдения за процессом слушания ребенком музыкальных фраг¬ментов и выбором цветных карточек. Кирилл сознательно не стремится отождествить себя с этим символом, но спонтанно вы¬бирает его быстрее и держит ближе к себе. Он же вызывает у мальчика неудовлетворение и пристрастное отношение, что вы¬разилось в пожелании изменить цвет. Само изменение цвета так¬же наводит нас на мысль о некоторой зажатости этого архетипи-ческого комплекса в психической организации ребенка (коричне¬вый цвет). Реакция на музыку С.Прокофьева (Марш) подтвердила имеющийся в данной теме акцент, определяющий ведущий архе¬тип личности мальчика. Его актуализировавшееся бессознатель¬ное содержание выявило сложные отношения внутреннего Дитя ребенка с миром, в данном случае "встречное структурирование" предъявленного музыкального материала окрасило произведение личностным смыслом" и выявило для нас бессознательную до¬минанту психики ребенка. На основании первой стадии диагно¬стического обследования можно сделать следующие выводы:

157

а) первоначальный выбор ребенком персонажа пал на обоб¬

щенное музыкально-смысловое выражение условно детского ар¬

хетипа;

б) степень идентификации с выбранным персонажем не вы¬

сока, и явно наблюдается стремление изменить его, отделиться от

него и присвоить себе нечто другое (например, Героя). В данном

случае возможно присутствие смешанного архетипического ком¬

плекса из желаемого и действительного;

в) образцы-носители образа выявившегося архетипа - Дет¬

ская песенка Б.Бартока и Марш С.Прокофьева, оба произведения

привлечены в качестве архетипического Дитя;

г) на данной стадии выявилась также примарная зона архети¬

па Дитя, резонирующая с актуальным состоянием ребенка. Тако¬

вой можно считать зажатое, "преследуемое" Дитя.

На основании изложенного можно предположить характер переживаний индивидуальной бессознательной природы, что и следует проверить во второй стадии диагностирования ребенка. Своеобразие восприятия Кириллом Марша С.Прокофьева навело на мысль о некоторой фиксации психики ребенка на том, что мир и окружающие не принимают, а то и отторгают ребенка. Такая негативная акцентировка (по Грофу - негативный радикал СКО, системы конденсированного опыта) влечет за собой замкнутость, некоторую агрессивность, что значит избирательное или специ¬фически окрашенное восприятие виртуального мира искусства,

музыки.

Можно констатировать, что начало второй стадии диагности¬ки обозначилось активным погружением внутреннего "Я" ребен¬ка в образно-мифологическое музыкальное пространство. Этот факт выявился в установлении Кириллом собственной системы отношений внутри звучащего музыкального потока, в проекции своего "Я" в возникшую музыкальную действительность и в не-котором насыщении ее собственными проблемами, создаюшими блоки переживаний на бессознательном уровне его психики. Та¬кое погружение было поддержано новыми средствами - обраш^' нием к тембровому "оживлению" актуализировавшегося содер' жания, - что дало продуктивные для диагностики результаты.

(Напомним последнюю фразу Кирилла: "... из-за угла выгля¬дывают те, кто меня не любит...")

158

Экспериментатор: - И что же мы с ними будем делать? Мо-жет, не обращать внимание? Или... перенеси их в звук, заключи в эту машину, которая может изменить их, если ты захочешь (ука¬зывает на синтезатор).

Ребенок: - Вот здорово. Как?

Ребенку был продемонстрирован способ выбора тембров для исполнения, что было освоено им моментально.

Напомним, что Кириллу было косвенно предложено "пора¬ботать" над выявившимися бессознательными доминантами (пре¬следователями его внутреннего Дитя), то есть вынести их вовне из возникшей в процессе восприятия музыки ситуации и транс¬формировать их.

Создалась ситуация совместного исполнения в разнообраз-ных оркестровых и шумовых красках импровизации в метрорит¬мическом движении Марша. Богатая тембровая палитра воспри¬нималась ребенком зачарованно. Практически молча, очень увле¬ченно, Кирилл вслушивался в характер звуков и нам запомнилось единственное слово, оброненное им: "Мозаика..." В целях сохра¬нения единой линии развития музыкально-мифологического сю¬жета и поддержания состояния "повторного проживания" инди¬видуального бессознательного опыта ребенком мы нанизывали импровизацию на единый метроритмический стержень, не допус¬кая перерыва в движении. Все изменения в развитии музыкаль¬ной фабулы происходили по инициативе ребенка, и наша задача заключалась в создании непрерывной линии восприятия-выражения внутреннего содержания ребенка, а также в мягкой проверке возможных способов развития музыкального сюжета. От выявившегося способа проживания первой БПМ (неблагопри¬ятное равновесное сосуществование с окружающим) мы провели ребенка, при его собственной готовности и даже инициативности, через БПМ-2 с усилением тревожности, отчужденности (прояв¬ляющихся в особом гармоническом оформлении и выбранных ребенком на данном этапе тембрах: фагот и гобой в низких реги¬страх, а также вибрафон и различные реверберирующис звучно¬сти).

Перебор тембровых красок Кириллом не был бесконечным, °н Довольно скоро и четко обозначил необходимые ему для вы-РЭлсения своего актуального состояния инструменты. Это оказа-

159

лись: гобой в несвойственном для него высоком, "сдавленный" регистре, контрастно разведенная в крайние регистры медь, и также контрастно-регистровые ударные инструменты. На таком составе мальчик и остановился, начав самостоятельно и сосредо¬точенно импровизировать. Интересно, что им не был утерян метр, он лишь оказался к этому времени сжат и более напряжен. Все это, наблюдаемое нами, ярко выявляло акцентированное пе¬реживание БПМ-3, конфликтно-маргинальной в своей сути. На¬помним, что по типологии архаического (и детского) интониро¬вания Э.Алексеева форма выражения через контрастно-регистровые перебросы, в том числе одномоментное звучание, и при помощи ударных инстументов, является универсальным аль¬фа-принципом выражения крайне-эмоциональных, возбужден¬ных, даже экстатических состояний, что мы и относим к пережи¬ваниям третьей перинатальной матрицы. Таким образом, мы ди-агностировали доминирующий архетипический паттерн пережи¬ваний, определяющий особенности восприятия музыкальных смыслов. Это означает, что в акте восприятия музыки этот ребе¬нок бессознательно ищет переживание ярко драматичных колли¬зий, выплеска своих акцентированных в БПМ-3 агрессивных мо¬тивов и, вместе с тем, такого же сильного психологического стра¬дания, какое, как ему кажется, он носит в себе. (Напомним о его фразах, выражающих позицию жертвы, непонятой или нелюби¬мой.)

Мы предприняли попытку перевести развитие музыкальной фабулы к разрешению конфликтности, используя ладово-гармонические, тембровые (звучание струнного оркестра или от¬крытых, праздничных регистров органа) и пр. средства, но Ки¬рилл не принял такое разрешение как естественное и вернул прежнюю картину сложившегося музыкального мифа.

В результате прошедшей второй стадии диагностического обследования мы делаем вывод о том, что:

а) примарная зона архетипического "Дитя" Кирилла имеет

негативно-окрашенное содержание; и

б) особенности бессознательного восприятия музыки ребен¬

ком заключены в индивидуальной фиксации его психики на

БПМ-3, в типичных для нее паттернах переживаний. Такие пат¬

терны, свойственные третьей перинатальной матрице, ярко вы-

160

ражаются в маргинальных жанрах музыкальной культуры: таких как современные рок- и джаз-рок стилях, а также различных "гибридных" и абсурдистских преломлениях жанрово-стилистической игры. На этом основании можно предположить, что Кирилл будет "искать" именно такого рода музыкальных впечатлений в доступной для его возраста и обстоятельств среды форме.

Расширение возможностей его восприятия музыки и обога-щение смыслообразования в процессе этого восприятия мы ви-дим в разработке различных вариантов свойственного ему спосо¬ба общения с музыкой. На третьей стадии диагностики мы прове¬рили восприимчивость ребенка к другим вариантам реализации переживаний БПМ-3, повернув его к положительной стороне возможных в данной матрице переживаний. По-Грофу, это боль¬шие по силе и эмоциональному заряду фейерверки, карнавалы или переживания опасных путешествий и героических сверше¬ний. Вспомним о том, что еще в начале диагностического обсле-дования Кирилл проявил интерес именно к Героическому архе-типическому комплексу и даже непроизвольно пытался отожде¬ствить себя с ним. (Прослушивая Вступление из восьмой сонаты Л.Бетховена).

Мы предложили использовать различные маски для тех пер¬сонажей, которых он поместил в звуки, на что Кирилл отклик¬нулся охотно. Такой карнавальный поворот позволил трансфор¬мировать музыкальное оформление выражаемого Кириллом со¬держания и продолжить импровизацию в новом ключе. Надо ска¬зать, что Кирилл значительно дольше находился на нашем заня¬тии, чем предполагалось, и проявил желание самостоятельно "по¬играть" на синтезаторе, что и было ему позволено.

Нами на основании проведенной диагностики были сделаны следующие выводы относительно ближайшей зоны музыкально-личностного развития ребенка:

а) существует возможность перехода в восприятии и обще¬

нии с музыкой к периферии ведущего архетипа личности: от

замкнутого Дитя к его открыто творческому проявлению через

Предоставление возможности к самореализации в музыке;

б) учитывая особенности индивидуального бессознательного

°пыта, возможно расширять восприятие музыкального искусства

161

через переживание положительно окрашенного содержания архе-типических комплексов Дитя и Героя;

в) переход к разрешению в восприятии конфликтных эмоций в следующей, четвертой БГ1М возможен только после и парал¬лельно с разработкой восприятия различных жанрово-стилистических вариантов воплощений паттернов БПМ-3, что является бессознательной потребностью этого ребенка.

Беседа с матерью Кирилла подтвердила некоторые наши вы¬воды относительно особенностей индивидуального перинаталь¬ного опыта, влияющего на способ восприятия им мира, музы¬кального искусства и содержащихся в нем смыслов.

В этих наблюдениях за индивидуальными особенностями смыслового устройства сознания (и музыкального!) детей, выяв¬ляются глубинные бессознательные «фильтры», несмотря на внешне похожие условия их воспитания и обучения. Эти дети ходили в один детский сад, имели одного и того же воспитателя, музыкального руководителя и учителя в лицейском классе. В рамках изучения возможностей музыкального развития детей можно говорить о тех или иных достижениях в развитии художе¬ственно-музыкального сознания этих детей, но, на наш взгляд, совершенно очевиден тот факт, что психологический способ вос¬приятия ими музыки (как и мира в целом) и общения с искусст¬вом различны' . Индивидуальная картина мира учеников — это та данность с которой не может не считаться любой учитель, но наиболее открытый доступ к изменению штрихов в этой картине имеет учитель музыки.

101 Теперь, по прошествии 13 лет, при лонгитюдном наблюдении за музыкально-психическим развитием этих детей (сейчас им по 18-20 лет) можно считать до¬казанным, что ведущий бессознательный архетип личности является ее устой¬чивой характеристикой и служит ядром индивидуальности каждого человека. Выявленные в продемонстрированном исследовании индивидуально' архетипические особенности остались у этих испытуемых сущностной характе¬рологической чертой и определяющей смысловой структурой их картины мири

162

Для того, чтобы осуществить индивидуальный подход к учащемуся, педагогу необходимо провести и самоисследование. Познав собственные ограничения индивидуальности темпера-ментальные ли, модальные ли, архетипические ли - учитель му¬зыки может расширить арсенал педагогических приемов и музы¬кальный репертуар с целью большего взаимодействия с индиви¬дуальностью своих учеников, большего содействия развитию их качественно своеобразной индивидуальной музыкальности.

Рекомендуемая литература:

1. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. - Дубна, 2005.

2. Гроф С. За пределами мозга (рождение, смерть и трансценденция в

психотерапии).- М.: Центр "Соцветие", 1992.

3. Малинковская А.В. Класс основного музыкального инструмента.

Искусство фортепианного интонирования. — М., 2005.

4. Медушевский В.В.  Человек в зеркале интонационной формы.

//Искусство, музыкознание, музыкальная психология и музыкаль¬

ная педагогика. /Хрестоматия: Вып. 1, ч. 2 - ML, 1991.

5. Морозова Н.В.  Развитие  полимодальных  музыкально-образных

представлений педагога-музыканта. Автореф. Дисс... - М., 2005.

6. Ражников В.Г. Новая профессия - арт-психолог. - ML, 2006.

7. Торопова А.В. Диагностика особенностей бессознательного вос¬

приятия музыки детьми. Дисс.. .канд.пед.наук. - М., 1995.

8. Цыпин Г.М. Гл.1: Личность. / Психология музыкальной деятельно¬

сти: теория и практика. Под ред. Г.М. Цыпиыа. - М., 2003.

9. Юнг К.-Г. Архетип и символ. - М., 1991.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Как Вы понимаете сущность понятий индивидуальность и личность

человека?

2. Назовите уровни интегральной индивидуальности музыкального

сознания личности.

3. Попробуйте    охарактеризовать    индивидуально-психологические

особенности любого композитора или исполнителя (по их музы¬

кально-языковому или исполнительскому стилю).

163

4.

Перечислите и раскройте суть некоторых научных подходов к пси-tTc^-педагогическому «прочтению» индивидуальности учащихся

Вашим наблюдениям и работе с видеоматериалами, . проявления» индивидуально-психологических особен-

нпотей музыкального сознания? 6    Попробуйте    проанализировать    собственные    индивидуально-педологические особенности, проявляющиеся на разных уровнях музыкальной деятельности: от психомоторики до стиля общения с

7.

индивидуальный стиль мук¬ой деятельности любых двух учителей из видеоматериалов ) к учебнику «Методика музыкального образования».

Глава 7

Проблема самоактуализации личности в процессе музыкального образования

Самовоплощение, самоактуализация, самореализация или «путь к себе» как актуальная задача студенческого возраста.

Признаки и способы достижения самоактуалтации, по концеп¬ции гуманистической психологии.

Объективная и субъективная самореализация в мире .музыки и музыкального образования.

В нобелевской лекции ее лауреат Иосиф Бродский сказал: «Независимо от того, является человек писателем или читателем, задача его состоит, прежде всего, в том, чтобы прожить свою собственную, а не навязанную или предписанную извне, даже самым благородным образом выглядящую жизнь. Ибо она у каж¬дого из нас только одна, и мы хорошо знаем, чем все это кончает¬ся. Было бы досадно израсходовать этот единственный шанс на повторение чужой внешности, чужого опыта, на тавтологию...» [42,135]

Слова эти обращены к той части личности каждого человека (не только писателя или читателя, равно как и не только музы¬канта или слушателя, учителя или ученика), которая несет в себе уникальность, неповторимость и, вместе, необходимость сущест¬вования каждого рожденного в этом мире. В позиции этой много допущений, таких как: уникален ли личностный облик каждого человека или все мы повторяем определенный «тип личности»; необходима ли кому-то «свыше» (эволюции, природе, Богу) наша неповторимость или это ошибки и «функция разброса» в основ¬ной траектории развития абстрактного Человека. Всю историю мысли человечества о самом себе можно считать попыткой отве¬тить на эти и некоторые другие, сопровождающие эту мысль, во-просы в той или иной форме - религиозной, философской, науч¬ной или образно-художественной. Ясно одно: человек испытыва¬ет или предчувствует возможность испытывать особое пережи-

164

165

ванне жизни как полное значимости каждой Детали, согласие с нею и принятие вызова от нее.

Этот феномен имеет отношение ко всему существу человека, к его физической и духовной составляющим, описывается как состояние сверхсознания (В. Вернадским, Г. Гюрджисвым, П. Успенским и др.), как пробуждение или просветление (в духов¬ной литературе разных конфессий), как самореализация или са¬моактуализация (в психологической науке). Прорыв туда проис¬ходит однажды, почти мгновенно, но работа над этим мгновени¬ем, которое хочется остановить навсегда («Ты прекрасно!» — так лаконично оно звучит у Гете), окрашивает не только всю буду¬щую, но и прошлую жизнь. Это искомое состояние и пережива¬ние ближе всего к тому, по-видимому, что человек называет сча¬стьем и воплощением. Возможно, по замыслу Творца, оно и явля¬ется наградой за делание себя и своей судьбы в нашем земном пути, быть может, в нем и заключается высший смысл жизни и ее уникальности в каждом. Г.Г. Нейгауз написал об этом состоянии, достигаемом музыкантом и н о г д а в концертной практике: «.. .Я не могу не вспомнить с благодарностью тот «остров радости», на который и я изредка попадаю, когда после полного отдыха мне физически (разрядка - Г.Н.) ничто не мешает быть тем, чем

я являюсь» [87,223].

В ракурсе нашей области знаний за точку отсчета и опреде¬ление данной проблематики единым понятием мы предлагаем принять психологическую терминологию: это особое пережива¬ние личности (индивидуальности) человека, связанное с дости-жением высокого уровня сознания и самосознания и описываемое как феномен самоактуализации личности. К изучению этой про-блематики методами научных построений ближе -всего подошли психологи, занимающиеся глубинной и гуманистической психо¬логией, то есть психологией субъективного внутреннего мира человека, его бессознательных образов, мотивов и потребнЪстей. На это решились К.Юнг,  А.Маслоу, К.Роджерс, К.Ясперс, Э.Фромм, В.Франкл и некоторые другие, в отечественной науке эта проблематика активно разрабатывалась в религиозной (хри¬стианской) психологической антропологии (протоирей и профес¬сор психологии и педагогики В.В. Зеньковский), специально об-суждалась в экзистенциальной психологии В.Н. Дружинина.

166

Терминология авторов не совпадает и это не случайно или по не¬знанию: они искали точное обозначение собственного внутренне¬го или общего почти мистического опыта, а не «разрабатывали категорию», как это зачастую принято в науке. В этих научных усилиях родились описания данного феномена как «пути инди-видуации» у К.Юнга, «потребности в самоактуализации» у А.Маслоу, «самореализации» у К.Роджерса, которые могут по¬мочь ищущим «в поиске себя».

К. Юнг выдвигал понятие индивидуации, которое означало «путь к себе» как бессознательную врожденную идею - архетип движения и возможного воссоединения с Высшей Самостью ка-ждого человека. Этот путь индивидуации сопряжен с принятием своей судьбы, ведущей к целостности личности, то есть лично-сти, интегрированной с собственным бессознательным (ин-стинктами, прошлым опытом, архетипическими представления-ми) и имеющей волю на авторство своей жизни в реальном со-цио-культурном окружении. В аналитической психологии К. Юн¬га, как и у 3. Фрейда, и Э. Фромма, был отмечен конфликт моти¬вов, движущих развитием человека и его сознания. Это - по¬требность в социализации, то есть встраивании индивида в об¬щество и принятии общественных норм во внутреннее устройст¬во индивидуального сознания личности, и потребность в инди¬видуализации, то есть в сохранении своей уникальности и авто¬номности. Путь человека, ребенка и учащегося, осваивающего и присваивающего культуру, всегда проходит между Сциллой и Харибдой внутренних импульсов и социо-культурных ограниче¬ний и требований. Индивидуальность встречается с Культурой на территории каждого урока искусства, одной из гуманистических и, возможно, терапевтических целей которого является помощь в постановке на «путь индивидуации», на обретение себя и своего голоса в культурном пространстве.

По Юнгу, это абсолютно духовная задача личности, готов-ность к которой должна вызреть постепенно, в оттачивании ме-ханизмов познания своего внутреннего и внешнего мира. Значит, к вспоможению в решении такой сверхзадачи должен быть готов И педагог. Как? - И чувственно, и интеллектуально. То есть, пе-Дагог должен быть готов и терпелив к исподволь происходящей Духовной практике своего ученика, практике, происходящей под-

167

спудно и параллельно обучению музыке, например. Наблюдая, направляя, но не вмешиваясь с излишним контролем и соблазном управления своими учениками в процесс обретения ими «автор¬ства» собственной жизни. Как говорили древние китайские муд¬рецы, нельзя помогать рису расти, вытягивая ростки руками ич

земли.

Как соотносятся авторство и судьба? Где пролегают границы

собственного делания?

В понимании В.В. Зеньковского, неповторимость человека, рожденная из актуального сопряжения тела, души и духа есть его «крест», «крестный путь». «Путь человека определяется не про¬стой сопряженностью духа и психофизической стороны, но в нем обнаруживается своя - для каждого человека особая - законо¬мерность, которую зовут «судьбой», которая в христианстве име¬нуется «крестом». В глубине личности скрыта причина своеобра¬зия, неповторимости ее, скрыт, однако, и ее крест, который, го¬воря формально, есть не что иное, как логика духовного развития данного человека... Логика жизни связана не с внешними собы¬тиями, а с внутренними задачами, с духовной стороной жизни. ...Надо уметь видеть сквозь внешнюю цепь событий в жизни че¬ловека ту последнюю глубину, в которой раскрывается крест че¬ловека - его духовные задачи... Реальность нашей свободы не снимет силы этой данности нам креста... Мы свободны в том, возьмемся ли мы за выполнение своей задачи...но неснимае-мость (выделено мною - А.Т.) «вписанного» в нас креста есть предел нашей свободы...»[44,53]

Обдумывает протоирей Зеньковский и возрастные аспекты «пути» к самоактуализации «креста»: обычно к зрелому возрасту человек начинает понимать общую связность своего существова¬ния и остро чувствует потребность с самовоплощении, самоосу¬ществлении. Потребность эта явственно дает о себе знать в чув¬стве неуспокоенности, в стремлении вышагнуть за..., за пределы наличного существования, за ограничения тела, за пределы души. Зрелость как возрастной этап развития психики, по Зсньков-скому, наступает после переходного периода юности, которая случается примерно в шестнадцать лет. Стало быть, юность - "это переход к зрелости, которая наступает у каждого в свое время. «В этот период происходит единение внешних увлечений и внутрен-

168

него вдохновения, энтузиазма и доверчивого отношения к миру и людям. Уже найдено, хотя и интуитивно, равновесие между эм¬пирическим102 и духовным составом человека»[112,30-31], и именно п этот благословенный период жизни человек чаще всего обучается профессии в вузе. Таким образом, обучение ремеслу и искусству музыки становится внешней формой решения внут¬ренних задач личности - обретения самого себя и реализации всех своих способностей и возможностей в сочетании музыкаль¬ных увлечений и интересов, приведших к обучению на музы¬кальном факультете коллежда или вуза, с вдохновением выра¬зиться и доверием вдохновляющему на это окружению103.

Но юность, по мысли Зеньковского, есть только художест-венный замысел, предваряющий творческую работу, которую человек будет осуществлять всю жизнь, ведь индивидуация - это путь к себе, а не причал, и юность - время обретения пути и го-товности делать ежемоментный выбор: «направо пойдешь, на-лево пойдешь, прямо ...», время обретения авторства собствен-ной жизни. Этот период скорее похож на импровизацию, чем на «композицию» как воплощение целостности замысла. Молодой человек определяется «по пути», пытаясь скорректировать траек-торию или исправить промахи и упущенные шансы. «От юности всегда веет гениальностью... - писал Зеньковский, - ибо здесь духовный мир действительности одухотворяет и согревает эмпи¬рический состав человека. Этот духовный мир не оттеснен «при¬способлением» к жизни, он свободен и полон того дыхания бес-

2 Эмпирией Зеньковский называет тело и душу, то есть психофизиологию че-ловека, в этой материальной эмпирии дух ищет возможности воплощения, то есть решения своих задач.

В этот момент Ученик становится особенно готов к встрече с Учителем. Этот момент становится остановившимся мгновением ответственности учителя за каждого своего ученика, они приходят в одно из самых сензитивных для таких задач время жизни к учителю в вузе и для него этот поток вдохновенных иска-телей смысла не прекращается. Это не только скрытая педагогическая функция (явной она не может быть никогда, так как интимна для каждой личности), не только ответственность педагога перед другими и собой, но и сложнейшая зада¬ча для сохранения свежести своего отношения к собственному предназначению И кресту, не смотря на эффект эмоционального выгорания, сопутствующий пе-Дагогической профессии.

169

конечности, которое выражено так полно, -ясно, пленительно именно в юности»[44,122]. Не свободна юность и от ошибок или уводящих выборов, но первой задачей, по-видимому, становится принятие вызова и обретение чувства «неснимаемости креста» индивидуальной судьбы, несмотря на любые обстоятельства. Свобода, напомним, находится лишь в диапазоне между осознан¬ным принятием своей уникальной задачи или отказом принять эту данность, в последнем случае развивается состояние психоло¬гической защиты от себя, от пути, от креста - инфантилизм (ис¬кусственное, но весьма искусное порой, продление детства). В принятии своего пути104 происходит второе рождение человека, самоосуществление себя, на этом пути человек становится «рав¬ным сам себе», решается стать самому себе «по плечу», согла¬ситься с Богом, в конце концов, на свой замысел и промысел о

себе.

Зачем это каждому отдельному человеческому существу? Не достаточно ли признать необходимость общей эволюции челове¬ка и абстрактный замысел о человеке вообще? Психолог и психи¬атр К.Ясперс считал, что эти поиски сопряжены у человека с тя¬готением к счастью или хотя бы с миром в душе, он считал, что «обрести позитивность каждому человеку поможет лишь дли¬тельная борьба за его подлинную сущность»[42,14]. Вспомним слова И. Бродского и Г.Нейгауза, ориентирующихся в своей по¬вседневной жизни на тот «остров радости», где «ничто не мешает быть тем, чем я являюсь». Для музыканта эти острова радости достижимы только в концертной практике и далеко не на каждом концерте, что отмечалось многими Большими Артистами, в част¬ности Ф.Шаляпиным, Г.Нейгаузом, С.Кнушевицким, С.Рихтером. Для педагога-музыканта остров радости и самореализации может быть освоен в процессе вдохновенного обучения других и уже их, учеников, концертной или иной творческой воплощенное™.

Эти философские размышления и психологические обосно-вания потребности в совершенстве наиболее четко очерчены и

104 Понятие пути - краеугольное для духовных учений разных культур: Дао в даосизме, путь воина в учениях толтеков, крестный путь в христианстве, палом¬ничество в Мекку в исламе и т.д.

170

изучены в научной концепции А.Маслоу о самоактуализации личности.

А.Маслоу считал, что самоактуализироваться — значит стать тем человеком, которым мы можем стать, достичь вершины нашего развития; добиться полного использования своих талантов, способностей и потенциала личности. Маслоу ставил своей задачей изучить такую, достигшую реализации сво-его потенциала и счастья, самоактуализированную Личность, в противовес изучения человека с точки зрения его психических патологий и духовных повреждений: «когда вы выбираете для тщательного изучения прекрасных, здоровых, сильных, творче-ских, добродетельных, проницательных людей - тип, который я выделил, - у вас появляется иной взгляд на человечество. Вы за-даетесь вопросом, насколько величественным может быть чело-век, чем может стать человеческое существо?» [71]

В концепции А.Маслоу самоактуализация рассматривается как вершина потребностей человека. В его иерархической модели мотивации выделяются 5 уровней потребностей, которые врож¬денны и универсальны для любого человека любой культуры: 1) физиологические потребности (есть, пить, спать и т.п., то есть -низший уровень), без удовлетворения которых ничто другое не¬возможно; 2) потребность в безопасности и защищенности (в ши¬роком смысле слова); 3) потребность в любви105, привязанности и принадлежности к определенной социальной группе. Если по¬требности этих трех уровней удовлетворяются, то в поведении могут возникнуть новые черты, невозможные прежде. Это: 4) по¬требность в уважении и признании и 5) потребность в самоактуа-лизиции. «Так, - пишет Ж.Годфруа, - вместо того чтобы систе¬матически подчиняться мнению большинства или властей, инди¬видуум будет все больше прислушиваться к собственным чувст¬вам. Он вновь обретет дар восхищаться миром, которым он обла-

По Маслоу, любовь и уважение - фундаментальные потребности, сущест-венные для каждого и предшествующие самоактуализации в иерархии потреб-ностей. Маслоу часто с сожалением отмечает, что большинство учебников пси-хологии даже не упоминает слово "любовь", как будто психологи считают лю-бовь чем-то нереальным, что должно быть сведено к другим понятиям, вроде проекции или сексуального подкрепления.

171

il '■

дал в детстве. У него будет возникать все большее желание отка-заться от рутины, испробовать что-то новое, обратиться к новым целям, соглашаясь даже усердно работать, если это работа, кото-рую он выбрал сам. Он будет стараться оценивать факты как можно более объективно, готовый к тому, чтобы стать непопу¬лярным, если его взгляды не совпадают с мнением большинства. Индивидуум будет принимать на себя все большую и большую ответственность, избегая «разыгрывать комедию», чтобы спасти лицо. Все эти действия способствуют развитию у индивидуума самоуважения и, что самое главное, постепенно превращают его в творческую личность, интенсивно живущую тем, что преподно¬сит жизнь, в личность, способную заботиться о других людях и о благополучии человечества. Он достигает, таким образом, стадии

самореализации» [31,91].

Обращаясь к проблеме самореализации, К. Роджерс тракто-вал этот феномен сознания как врожденное стремление челове¬ка к наиболее полному выявлению и развитию своих воз-можностей и способностей: «это стремление, которое видно по всякой органической и человеческой жизни, стремление расши-риться, распространиться, становиться автономным, развиваться, становиться зрелым, - стремление выражать и задействовать все способности организма, в той мере, в какой это действие усили-вает организм или самость» [105,381].

Нужно отметить, что граница в науке между понятиями «са-моактуализация» и «самореализация» остается размытой. В оте-чественной психологии существует мнение, что последнее поня¬тие шире и может включать в себя не только первое, но и такие понятия как «саморазвитие», «самоутверждение». По мнению некоторых авторов, «самоактуализация» отражает внутренний план существования личности, а «самореализация» — в большей степени, внешний, хотя эти различия зачастую не мешают упот¬реблять эти понятия как синонимы.

Самоактуализации или самореализации достигает только не-большой процент людей, по Маслоу — около 1%. Эти люди обла¬дают личностными особенностями, качественно отличными от свойств личности большинства людей, не достигающих такой степени зрелости, и в большой своей части невротиков: незави-симостью, креативностью, философским мировосприятием, Ле'

172

мократичностью в отношениях, продуктивностью во всех сферах деятельности. Маслоу особо подчеркивал важность следующих характеристик самоактуализирующихся людей, выявленных им на основе анализа психолгических качеств личности в выбор-ке106:

- более эффективное восприятие реальности и более комфор¬

табельные отношения с ней;

- принятие (себя, других, природы);

- спонтанность, простота, естественность;

- центрированность на задаче (в отличие от центрированно¬

сти на себе);

- некоторая отъединенность и потребность в уединении;

- автономия, независимость от культуры и среды;

- постоянная свежесть оценки;

- мистичность и опыт высших состояний;

- чувства сопричастности, единения с другими;

- более глубокие межличностные отношения;

- демократическая структура характера;

- различение средств и целей, добра и зла;

- философское, невраждебное чувство юмора;

- самоактуализирующееся творчество;

- сопротивление аккультурации, трансцендирование любой

частной культуры.

Маслоу и другие психологи, занимающиеся этой проблемой, отмечали, что самоактуализировавшиеся люди не всегда идеаль¬но совершенны, они бывают не свободны от крупных ошибок. Сильная приверженность избранному делу и своим ценностям делает их подчас жесткими в общении; работа может вытеснять другие чувства или потребности. Свою независимость они могут доводить до степени, шокирующей их более конформных знако-мых. Кроме того, им могут быть свойственны многие проблемы средних людей: чувство вины, тревожность, печаль, внутренние конфликты и т.д. Но эти проблемы не приводят к невротическим

106

Группа изучаемых состояла из восемнадцати индивидуумов: девяти совре-менников и девяти исторических личностей, среди них Авраам Лиякольн, Томас Джефферсон, Альберт Эйнштейн, Элеонора Рузвельт, Джейн Адаме, Уильям Джеймс, Альберт Швейцер, Олдоса Хаксли и Барух Спиноза.

173

защитам от них, креативность и общая позитивность сознания позволяет им находить возможность самопринятия и интрегра-ции, движения вперед не смотря на возникающие трудности, движения не суетливого, а вневременного, соглашающегося с моментами статичного накопления и активного продвижения вместе с возникающими обстоятельствами. Этому способствует высокая спонтанность и гибкость в самоорганизации их жизни и деятельности, умение «плыть на волне времени», в потоке реаль-ности, несущей к следующим событиям жизни. Интерес к жизни, некоторое отношение к жизненным событиям как к очередным приключениям, помогает поддерживать общую позитивное ть личности, притягивающую к себе окружающих, особенно тех их них, кто разделяет ценности самореализованного человека. Само-актуализация - это не отсутствие проблем, - подчеркивал Мас-лоу, - а движение от преходящих и нереальных проблем к про-блемам реальным.

Практический совет, который можно извлечь из этих строк -это превращай проблемы в задачи и приступай к решению! Шаг за шагом, если знаешь куда двигаться, или примени актив-ное неделание - прислушивание к реальности, сев на поток вре¬мени, если не знаешь как начать решение задач. Главное - приня¬тие того, что любая комбинация жизненных событий и испыта¬ний имеет свою художественную форму и высший смысл, и не выходит за рамки божественной фантазии.

Самоактуализирующиеся люди, все без исключения, вовле-чены в какое-то дело, во что-то находящееся вне них самих. Они преданы этому делу, оно является чем-то очень ценным для них -это своего рода призвание, в старом, проповедническом смысле слова. Они занимаются чем-то, что является для них призванием судьбы и что они любят так, что для них исчезает разделение "труд - радости", - отмечалось исследователями107.

№7

Воспоминания Г.Нейгауза и Л. Шнитке о Святославе Рихтере помогают представить такой «портрет»: «С нравственной независимостью прямо и нераз¬рывно связана и творческая бескомпромиссность, составляющая одну из глав¬ных черт артистического облика Рихтера. «Я хочу прежде всего познавать му¬зыку. Меня интересует сама музыка, я — - слуга музыки», говорил он. И его служение было беззаветным и непреклонным. Рихтер никогда не следовал моде которая, как известно, в музыкальной повседневности имеет немалую власть

174

Такое описание самоактуализированных, то есть выбравших путь индивидуации, Личностей дает возможность не только по-новому прочесть некоторые воспоминания и дневники известных людей, но и выработать собственную профессиональную педаго-гическую позицию, способствующую или хотя бы не мешающую самореализации ученика. Педагогу подчас бывает очень трудно с такими Индивидуальностями, поскольку в психологическом пла-не их структуры сознания во многом опираются на уверенное Само: самопринятие и самопонимание, развитое самосознание и самоуважение, адекватно высокая самооценка и, как следствие, самодостаточность. А что ещ§ так трудно бывает принять сред-нему педагогу как самодостаточность своего ученика? На по-мощь в этом педагогу может придти мета-этика и мета-эстетика, как выход за рамки привычной учебной системы координат, пре-доставление такому самодостаточному ученику возможности проявляться и развиваться в более независимом и спонтанном

«Общепринятые» установления и запреты могли для него быть и прямым сти-мулом к эксперименту противодействия. «Если нельзя, то особенно приятно», — сказал он мне (Г.Н.) в одном из немногих разговоров. Он играл сонаты Шу-берта, когда их не играли вовсе. (И как играл! Вот еще характерный штрих к его образу. Рассказывают, что после исполнения Сонаты Шуберта B-dur Яков Мильштейн, мнение которого Рихтер ценил, сказал ему, имея в виду неукосни-тельное исполнение всех реприз и подчеркнуто медленные темпы, что соната звучит слишком долго. «Значит, надо играть еще медленнее», -- заключил Рих-тер.) Он исполнял малоиграемые концерты Римского-Корсакова, Дворжака, Глазунова, совершенно неизвестный в те годы (да и сейчас звучащий, можно сказать, нечасто) Пятый концерт Прокофьева, он вводил в концертный реперту¬ар сочинения Берга и Шимановского, Яначека и Хиндемита, Копленда, Франка, Мясковского, Регера... Но также — незаслуженно обделенные вниманием про-изведения Генделя и Грига, забытые, якобы «салонные», «малоинтересные» пьесы Чайковского. В этих нарушениях репертуарных обыкновений Рихтер проявлял тот же принцип независимости и бескомпромиссности, что и в своем общественном существовании. Конечно, тут был вызов специализирующимся только на Шопене (так называемые «шопенисты»), или только на Скрябине («скрябинисты»), или только на старинной и современной музыке. «Пианист, хорошо играющий плохую музыку», ; язвила одна из коллег (как раз из «шо-пенисток»), «Я существо всеядное, и мне многого хочется, —■ замечал по этому поводу Рихтер. — И не потому, что я честолюбив или разбрасываюсь... Просто я многое люблю, и меня никогда не оставляет желание донести все любимое мною до слушателей» [80].

175

режиме, чем остальным, с последующим обсуждением на равных тех впечатлений и чувств, которые вызвало его «выступление».

Примером такого педагогического «руководства» развитием личности КН. Игумнова может явиться образ А.И. Зилоти, по воспоминаниям Константина Николаевича оказавшего на него самое большое влияние. Влияние это осуществлялось как будто бы без намерения «влиять» или контролировать: «Исключитель¬но обаятельная была личность...Держался с нами просто, по-товарищески... Молодой, очень приятный, дружелюбный, про¬стой и живой, он нас немного переоценивал, давая нам слишком трудные задания...Иногда \он\ своевольничал...Старался, чтобы его исполнение не носило школьного характера... Я считаю, что впечатления от занятий с Зилоти сыграли в моей жизни большую роль. Потом, когда с меня стала сходить кое-какая кожура, оказа¬лось, что остались живительные ростки от того времени, кото¬рые, может быть, и привели меня к тому, к чему я при-шел»[57,147].

Согласуются с психологическими качествами самоактуали¬зированных личностей, выделенными Маслоу, и некоторые сви¬детельства об индивидуальных особенностях самореализовав¬шихся музыкантов, такие как своеволие и спонтанность Ф. Ша¬ляпина, «нелюдимость» К. Игумнова, независимость и автоном¬ность С.Рихтера. Ярко выражен у таких личностей, судя по их воспоминаниям, внутренний критерий оценки и самооценки убе¬дительности исполнения и интерпретации, независимый от мне¬ния критиков или успеха у публики.

Маслоу также подчеркивал сложность взаимоотношений между двумя тенденциями и группами потребностей: потребно¬стями нужды и потребностями развития. Изначальная концеп¬ция Маслоу утверждала возможность лишь ступенчатого про¬движения к самоактуализации на основе удовлетворенных базо¬вых потребностей более низших уровней. В таком понимании коренится представление о том, что лишь сытый, защищенный и любимый способен встать на путь самореализации. Если считать моментами самоактуализации для музыканта удачные концерты, где субъективное «пиковое состояние Артиста-в-ударе» совпада¬ет с состоянием просветления от музыки у слушателя, то Корто о закономерности появления такой самореализованности говорил,

176

что «самое важное для концертанта...- хороший сон и здоровый желудок». «...Сие понятно, - добавлаяет Г.Г. Нейгауз, - наша бренная плоть должна быть в полном порядке»[87,223], чтобы публичное выступление стало «островом радости» как для ис¬полнителя, так и для слушателя. Эти размышления согласуются с иерархией потребностей Маслоу.

В какой-то мере это так, но ленинградская блокада во время Второй мировой войны создала условия для чудовищного экспе¬римента над человеком: останется ли он таковым и может ли пре¬тендовать (хоть в том же 1% от общего числа!) на продвижение по пути к самореализации приутишении его возможности удовле¬творения всех (!!!) основных жизненных потребностей. Этот ес¬тественный, а вернее, противоестественный эксперимент показал, как было ясно и при взгляде на широкое полотно человеческой истории, что у человека есть шанс стать на путь индивидуации и при лишении возможности удовлетворения потребностей нужды. Имена О.П.Флоренского, А.Солженицина, В.Шаламова, В.Франкла и некоторых других, входящих в 1% - тому доказательство, но этот процент Личностей от числа самоактуализированных вряд ли поддается подсчету, то есть исключителен.

Психологами (А.Маслоу, К.Роджерсом) ставился вопрос о способах жизнедеятельности108, ведущих к самоакту ализи-ции. «Что делает человек при самоактуализации? Выжимает ли он что-то из себя, скрипя зубами? Что означает самоактуализация в реальном поведении?» Вот некоторые наиважнейшие посылки для самоактуализации ученика и содействия ей в процессе обуче¬ния чему бы ни было.

Во-первых, самоактуализация означает полное, живое и бес¬корыстное переживание с полным сосредоточением и погружен¬ностью в предмет или объект восприятия; по мнению Маслоу -это «переживание без подростковой застенчивости. Это момент, когда Я реализует самое себя...», добавим - по отношению к предмету восприятия, в данном случае - музыке, произведению,

Вопросы, ответы и собственные методы самоактуалтации выработаны во всех мировых религиях, их духовных практиках, подчас эти методы противоре¬чат друг другу, предлагая, по-видимому, различные пути и понимание цели своих усилий.

177

стилю, композитору. «Без подростковой застенчивости» - это значит со зрелым чувством доверия своим ощущениям (даже ес-ли восприятие ошибочно, по мнению педагога, или не соответст-вует нормативному знанию и общественному клише109). Это пе-реживание можно обозначить как аутотентичное переживание момента и объекта «здесь и теперь», эти моменты Маслоу на-зывает самоактуализирующими, и одна из целей педагогики -помочь учащимся достигать переживания таких моментов при общении с музыкой, с природой и друг с другом как можно чаще. Во-вторых, актуализироваться - значит становиться реаль-ным, существовать фактически, а не только в потенциальности, быть субъектом, подлинным автором собственных восприятий и впечатлений, мнений и суждений. "Нельзя мудро выбирать жизнь, если ты не смеешь прислушиваться к себе, к собственной самости, в каждый момент жизни", - под самостью же Маслоу понимает сердцевину, или эссенциальную природу индивидуума, включая темперамент, уникальные вкусы и ценности. Таким об¬разом, самоактуализация - это научение сонастраиваться со сво¬ей собственной внутренней природой. Это значит, например, ре¬шить для себя, нравится ли тебе самому определенное творческое решение или интерпретация, удобно ли исполнительское движе¬ние или интонирование фразы независимо от мнений и точек зрения авторитетов. Это переживание собственной аутотентич-ности или самоидентичности становится внутренней опорой для

самоактуализации.

Bo-третьих, «необходимо представить себе жизнь как про-цесс постоянного выбора. В каждый момент имеется выбор: про¬движение или отступление. Либо движение к еще большей защи¬те, безопасности, боязни, либо выбор продвижения и роста. Вы¬брать развитие вместо страха десять раз в день — значит десять раз продвинуться к самоактуализации. Самоактуализация - это непрерывный процесс; она означает многократные отдельные выборы: лгать или оставаться честным, воровать или не воровать.

109 Позднее учеником может быть понята ошибочность его более раннего суж¬дения или ощущения, но собственное понимание ошибочности это ступень зрелости, а принятие на веру общественного клише - это безответственность и неаутотентичность.

178

Самоактуализация означает выбор из этих возможностей воз-можности роста»[7\]. Добавим, что это не только выбор, но и принятие ответственности за него, в случае ошибки. Педагог должен быть готов к принятию ошибки ученика, но ошибки, ве-дущей к росту. То есть, педагог должен не занижать притязания на достижения ученика, поддерживая некоторый риск в его само¬стоятельном принятии решений, уводя ученика от стратегии «из¬бегания неудач».

Далее, по Маслоу: «Для того чтобы высказывать честное мнение, человек должен быть отличным, независимым от других, должен быть нонконформистом» [71]. Если мы не можем научить наших учеников не соглашаться с нашей позицией или художест¬венно-смысловой интерпретацией музыкального произведения или исполнения, быть готовыми к независимому от окружающих мнению, мы можем сейчас же прекратить свою педагогическую деятельность.

Далее: самоактуализация - это не конечное состояние, это процесс индивидуации, не имеющий конца, подобный буддист-скому Пути просветления, это процесс постепенный, трудоемкий, с накоплением самих по себе незаметных приобретений, иногда же с неожиданными прорывами и достижениями. Самоактуали¬зация - это не "вещь", которую можно иметь или не иметь. Это способ проживания, работы и отношения с миром, а не единич¬ное достижение.

Самоактуализация - это необязательно совершение чего-то из ряда вон выходящего; это может быть, например, прохождение через трудный период подготовки к реализации своих способно¬стей, но также процесс актуализации своих возможностей в со¬ответствующей деятельности. «Самоактуализация - это труд ради того, чтобы сделать хорошо то, что человек хочет сделать» [там же]. То есть, речь здесь идет о самосознании и рефлексии, о доверии своим способностям, а значит и божьему замыслу о себе, в какой-то степени и о смирении перед «крестом».

И одно из наиважнейших положений: высшие или «пиковые» переживания — это моменты острой неизгладимой полноты жиз-непроявления, отдельные восхождения к самоактуализации. Мы более целостны, более интегрированны, больше сознаем себя и мир в моменты "пика". В такие моменты мы думаем, действуем и

179

чувствуем наиболее ясно и точно. Мы больше любим и в боль-шей степени принимаем других, более свободны от внутреннего конфликта и тревожности, более способны конструктивно ис-пользовать нашу энергию. «Это мгновения экстаза, которые нельзя купить, которые не могут быть гарантированы и которые невозможно даже искать... Но условия для более вероятного по¬явления таких переживаний создать можно. Можно, однако, и наоборот, поставить себя в такие условия, при которых их появ¬ление будет крайне маловероятным - писал А.Маслоу, - кроме того, практически каждый испытывает высшие переживания, но не каждый знает об этом»[там же]. Маслоу отмечал, что "пик-переживания" часто вызываются сильным чувством любви, вос¬хищением произведениями искусства, переживанием исключи¬тельной красоты природы. Поэты описывали их как моменты экстаза, люди религии - как глубокие мистические переживания. По Маслоу, высшие "пики" характеризуются "чувством откры¬вающихся безграничных горизонтов, ощущением себя одновре¬менно и более могущественным, и более беспомощным, чем ко¬гда-либо ранее, чувством экстаза, восторга и трепета, потерей ощущения пространства и времени"[там же].

Маслоу описывает и более устойчивые и длительные пере-живания, называя их "плато-переживаниями". Они представляют собой новый и более глубокий способ видения и переживания мира, включают фундаментальное изменение отношения к окру-жающей реальности и людям, создающее новые оценки и уси-ленное сознавание мира (сверхсознание П. Успенского). "На вы-сочайших уровнях человеческого развития знание соотносится, скорее позитивно, нежели негативно, с чувством таинственного, трепетом, смирением, предельным незнанием, благоговением и ощущением жертвы", философ И.А. Ильин называл это чувство религиозным чувством жизни вне определенной религии. Мисти¬ческие "плато-переживания" расцениваются склонными к само¬актуализации индивидуумами как наиболее важный аспект их жизни, который ведет их к холистическому мировоззрению

110 Философия холизма (от англ. Whole - целый) философия целостности, ПК мир мыслится как иерархия целостностей и целое не есть сумма своих частей, а нечто сущностно новое.

180

Переживание «пиковых состояний сознания» помогает чело-веку распознать - где именно пролегает путь к его уникальной самоактуализации и реализации. Стремление испытать счастье пиковых состояний вновь и вновь ведет человека к вершинам развития, в христианской антропологии этот феномен называется «упреждающая благодать», которая дается как дар, манок, идти за которым человек решается сам. То есть, то, что дано как дар в начале пути, в дальнейшем требует душевного и физического труда, духовного делания. Так музыкально-одаренные люди уже в детстве и юности переживали пиковые состояния сознания в моменты ярких музыкальных впечатлений или занятий музици-рованием"1. Эти состояния как маркеры или подсказки могут наставлять на путь самоактуализации.

«Упреждающая благодать» и эйфория при занятиях своим предназначением создает прецедент «притяжения будущим» (по Н.А. Бернштейну), то есть любой человек или ученик будет стре-миться к обретению вновь и вновь состояний самоактуализиро-ванной личности, стремиться на «остров радости», по Нейгаузу. Но каждый индивидуум также не свободен от некоторого нега-тивного опыта неудач и разочарований, что создает феномен дав-ления прошлого негативного опыта и типичных личностных за-щит от его повторения. Маслоу считает, что здесь путь пролегает через самопонимание и психологический анализ: «Найти самого себя, раскрыть, что ты собой представляешь, что для тебя хоро¬шо, а что плохо, какова цель твоей жизни - все это требует разо¬блачения собственной психопатологии. Для этого нужно выявить свои защиты и после этого найти в себе смелость преодолеть их. Это болезненно, так как зашиты направлены против чего-то не¬приятного. Но отказ от защиты стоит того. Если бы даже психо¬аналитическая литература не дала нам ничего большего, доста¬точно уже того, что она показала нам, что вытеснение - это не лучший способ разрешения своих проблем». Для «педагогическо¬го вспоможения» самоактуализации учащихся педагогика должна

Это состояние и потребность в переживании его вновь и вновь было названо эйфорической мотивацией и мучено Н.Э.Таракановой в диссертации (2003), посвященной мотивационно-смысловой структуре личности музыкально ода-ренных подростков [ 118; 1 19]

181

быть оснащена психоаналитическими знаниями и личным опы-том педагога по осознанию и преодолению собственных защит¬ных механизмов психики. В контексте проблем музыкального образования этот пункт Маслоу призывает каждого педагога-музыканта не только интеллектуально овладеть знаниями о бес¬сознательных защитных механизмах личности, но и пройти через опыт собственного преодоления с наставниками своих деструк¬тивных или компенсирующих защит. То есть - стать самоактуа¬лизирующимся. Великие мыслители (такие как Кришнамурти) и ученые (К.Роджерс, В.Н.Дружинин) подчеркивали, что стать на¬ставником в самоактуализации можно только самому будучи са-моактуализирующимся, то есть идущим по этому трудному и счастливому пути.

Почему же самоактуализация так редка?

Потому что сопряжена с привычкой к творческому самопро¬явлению. Эта привычка, как и свойство личности - креативность, нуждается в специальном культивировании, но не всегда общест¬во поддерживает такие индивидуальные проявления: в процессе обучения чему-либо творческие проявления ученика бывают «неудобны» для учителя. Выработать в себе терпимость, эмпа-тию и гибкость, опираться в общении на «помогающие отноше¬ния» (К.Роджерс), в противовес искусственным: проверяющим или контролирующим отношениям - значит способствовать са-моактуализации ученика.

Кроме того, по мнению ряда психологов, дела с самореализа¬цией обстоят не столь благополучным образом еще и потому, что многие люди просто не видят своего потенциала; они и не знают о его существовании, и не понимают пользы самосовершенство¬вания. Пожалуй, они склонны сомневаться и даже бояться своих способностей, тем самым уменьшая шансы для самоактуализа¬ции. Это явление Маслоу называл комплексом Ионы   . Он ха-

112 Яркий обра! библейского Ионы был избран Маслоу для придания наглядно¬сти и убедительности тому явлению, которое он усмотрел в человеческой пси¬хике. "Комплекс Ионы" - это отказ от попыток реализации в полноте своих спо¬собностей. Как Иона попытался избежать ответственности пророчества, так и большинство людей в действительности боятся использования своих способно¬стей в максимальной степени. Они предпочитают безопасность средних, не тре¬бующих многого, достижений, в отличие от целей, требующих полноты собст-

182

растеризуется страхом успеха, который мешает человеку стре-миться к самосовершенствованию и самореализации.

Последнее препятствие для самоактуализации, упоминаемое Маслоу, — сильное негативное влияние, оказываемое потребно¬стями безопасности. Процесс роста требует постоянной готовно¬сти рисковать, ошибаться, отказываться от старых привычек. Это требует мужества. Следовательно, все, что увеличивает страх и тревогу человека, увеличивает также и тенденцию возврата к по¬иску безопасности и защиты. Очевидно и то, что большинство людей имеют сильную тенденцию сохранять специфические при¬вычки, то есть придерживаться старого стиля поведения. Реали¬зация же нашей потребности в самоактуализации требует откры¬тости новым идеям и опыту. Если бы большое число людей дос¬тигло самоактуализации, считают К.Юнг, А.Маслоу, К.Роджерс и др, то могли бы измениться потребности человечества в целом.

Каждый человек стремится реализовать свой внутренний по¬тенциал по-своему. Следовательно, любая попытка применить критерии Маслоу для самоактуализации должна сдерживаться пониманием того, что каждый человек должен сознательно вы¬брать собственный путь самореализации, стремясь стать тем, кем он может быть в жизни. "Я представляю себе самоактуализиро¬вавшегося человека не как обычного человека, которому что-то добавлено, а как обычного человека, у которого ничто не отня¬то"- считал Маслоу.

Каковы возможности музыкального образования в способст¬вовании реализации такой цели?

Первое условие мы уже обсуждали: лишь самоактуализи-рующийся учитель может осознанно способствовать самореали¬зации ученика. Ученик может оказаться той одаренной лично-венного развития. Это встречается и среди студентов, довольствующихся "про¬хождением" курса, требующим лишь части их талантов и способностей. Это можно встретить и среди женщин, опасающихся, что успешная профессиональ¬ная работа несовместима с женственностью или что их интеллектуальные или творческие достижения сделают их менее привлекательными. Маслоу преду¬преждал: «F-сли вы намеренно собираетесь стать менее значительной лично¬стью, чем позволяют вам ваши способности, я предупреждаю, что вы будете глубоко несчастливы всю жизнь».

183

■тщ-

стью, которая встанет на путь самоактуализации и без посторон¬ней помощи, или вопреки окружению, или благодаря ему, даже неосознающему этого. Но в идеале побочным эффектом обучения у самоактуализирующейся личности учителя становится зараже¬ние счастьем и радостью занятий любимым делом, смелость и независимость суждений, укрепление внутренней мотивации (внутреннего локус-контроля своей деятельности, в терминоло¬гии психологии личности) против внешнего принуждения (внеш¬него локус-контроля).

Второе: особые отношения между учителем и учеником. К.Роджерс называет их помогающими отношениями. Они заклю¬чаются, как вытекает из сказанного ранее, в доверии ученику, предоставлении самостоятельности и автономности, в демокра¬тизме и искренности, аутентичности общения. Это значит, что педагог, настроенный на самореализацию своих учеников, про¬пускает их вперед в суждениях и интерпретациях изучаемых яв¬лений и произведений искусства, сам предпочитая позицию са¬мораскрытия своей личности, чувств и ценностей позиции само¬предъявления (общения маской Педагога). Таким образом, в ос¬нове помогающих отношений лежит общение «без масок» и про¬зрачность чувств, позволяющие укрепить доверие между учени¬ком и учителем и дать ощущение безопасности и взаимопонима¬ния.

Третье: общий эмоциональный фон обучения - поддержи-вающий радость творчества как такового. Важность позитивных эмоций для самоактуализации подчеркивалась всеми психолога¬ми, обращающимися к этому аспекту личностного развития. Та¬кие состояния, как радость, смех, счастье, принятие без осужде¬ния, сочувствие, игровое и художественное восприятие задач и проблем, самоирония окрашивают процесс педагогического об¬щения поддерживающими энергиями. А.Маслоу подчеркивал, что отрицательные эмоции, напряжения и конфликты истощают энергию и препятствуют эффективному функционированию.

Эти три пункта однаково необходимы и органичны педагогу-музыканту как для работы с группой или целым школьным клас¬сом, так и для работы с учеником индивидуально. Но есть момен¬ты педагогического вспоможения самоактуализации - это будут

184

следующие пункты - наиболее уместные при работе в индивиду¬альном музыкально-исполнительском классе.

Четвертое: поощрение автономности (независимости) твор¬ческих актов ученика, в том числе, не только в поиске художест¬венно-смысловых интерпретаций музыкальных произведений, но и в поиске «живого движения» (Н.А.Бернштейн) музыканта-исполнителя, порожденного его, ученика, уникальной органиче¬ской (психофизиологической) индивидуальностью, то есть поощ¬рение выбора роста и авторства своих поступков и находок.

Пятое: выход в реализации своих способностей и возможно¬стей за учебные рамки и организация публичных выступлений ученика по мере созревания произведения вне контролирующих мероприятий, то есть вне педагогической оценки его артистиче¬ской зрелости (важнее его самооценка и отраженная в его само¬сознании оценка воздействия исполнением на слушателей). По¬ощрение такой творческой инициативности и ответственности может быть обеспечено поддержкой «дозированной спонтанно¬сти» [24] публичных выступлений ученика, это могут быть вы¬ступления разного масштаба, классные камерные или открытые выездные, но смысл их в спонтанной организации «по требова¬нию» артистического самочувствия ученика. Требования стано-вящегося Я ученика или потребности в самореализации обычно продиктованы предчувствием «пиковых переживаний» на сцене, которые необходимо культивировать и обихаживать. Потребно¬сти эти явно ощущаемые и ведущие шаг за шагом к самоактуали¬зации были описаны и С. Кнушевицким, и С. Рихтером. Кнуше¬вицкий говорил в таких случаях, что вдруг «хочется поиграть» и тогда необходимо было найти возможность организовать кон¬церт. Эти же мотивы побуждали С.Рихтера объявлять о пред¬стоящем концерте вдруг, спонтанно организованном в провинци¬альной филармонии, впрочем, иногда он также спонтанно мог и отказаться от концерта, если чувствовал, что «жрать не надо»"'.

И последнее, особо уместное в индивидуальном исполни-тельском классе: использовать постконцертнос эйфорическос со-

Такую «роскошь» как отказ от запланированного концерта, не нзирая на по¬следствия, могут себе позволить солирующие артисты, ощущающие свой путь самореализации.

185

1   I

1 ii'

, i '

стояние ученика (если выступление вызвало субъективную ра-дость и подъем у ученика) для закрепления «на острове радости» (по выражению Г.Нейгауза). В такие пиковые Моменты самосоз¬нания, когда раздвигаются границы возможностей, падают пси-хологически защиты и вся психофизическая природа человека

I 14

получает «энерговыигрыш» , то есть невозможное доселе в этот момент может стать возможным - ученику необходима поддерж¬ка и применение методики прорыва за наличный опыт (трансцен-дентность переживаний, по Маслоу). Это значит, что после кон-церта ученику, его самоактуализирующейся личности необходим не отдых (отдых необходим до концертов, сопровождающий ино¬гда авральную работу над произведениями, это отмечал Г.Нейгауз), а вложение полученного энерговыигрыша в будущие пиковые переживания, то есть проигрывание программы после концерта на новом уровне сознания и достигнутого плато-переживания. По свидетельству Г.Нейгауза, К. Таузиг сейчас же после концерта проигрывал всю программу внимательно и ост-рожно, будто восстанавливал ее после сражения. А С. Рихтер сра¬зу немедленно после концерта «отправлялся в какой-нибудь ук-ромный уголок с роялем и играл до 5-6 часов утра.. .»[87,222]

Музыка и музыкальное образование, по-видимому, имеют и другие преимущества в способствовании самоактуализиции лич-ности, неслучайно великие самоактуализированные (А.Эйнштейн, Г.Гейзенберг и др.), не принадлежащие клану про-фессиональных музыкантов или педагогов, посвящали занятиям активным музицированием немало своего драгоценного времени, жертвуя музыке моменты уединения и самоосмысления. Музыка принимает в свой мир и окрашивает реальность, даруя просвет¬ление и чувство самовоплощения не только объективно реализо-вавшимся в музыкальной деятельности и культуре, но и дает чув-ственный опыт субъективной самореализации, то есть ощуще¬ния себя «тем-кто-я-есть» при восприятии музыки или дилетант¬ском музицировании, а значит сопровождает и наставляет на путь к себе. Осознание этой особой роли музыки в остром и ау-тентичном переживании жизни, ее таинственности и величестве-

ности, окрашивает метаэтикои и метаэстетикои, метаценностью и метасмыслами нашу профессию — профессию педагога-музыканта.

Рекомендуемая литература:

1. Дружинин В.И. Варианты жизни: очерки экзистенциальной психо¬

логии. - М., 2000.

2. К.Н.Игумнов о творческом пути и исполнительском искусстве пиа¬

ниста, из бесед с психологами./ Б.М. Теплев. Психология и психо¬

физиология индивидуальных различий. - М.-Воронеж, 2003.

3. Маслоу А. Самоактуализация. / Психология личности. Тексты.   М.,

1982.

4. Нейгауз Г.Г. Об искусстве фортепианной игры. - М., 1982.

5. Монсенжон Б. Рихтер. Диалоги. Дневники. - М., 2002.

6. Роджерс К. К науке о личности. / История зарубежной психологии.

Тексты. -М., 1986.

7. Франкл В. Человек в поисках смысла. - М, 1990.

8. Цыпин Г.М. Психология музыкальной деятельности: проблемы,

суждения, мнения. - М., 1994.

9. Щербакова А.И. Философия музыки и музыкального образования.

4.1 и 2.-М., 2008.

Вопросы и задания для самостоятельной работы:

1. Сравните смысл и контекст употребления таких понятий как само¬

воплощение («крест» и судьба), самоактуализация, самореализация,

индивидуация.

2. Каковы философское, научное, религиозное и художественное на¬

полнение этих понятий?

3. Попробуйте осмыслить и раскрыть признаки самоактуализирован¬

ных личностей, по Маслоу.

4. Как Вы понимаете субъективную и объективную самореализацию в

мире музыки, музыкальной культуры и образования?

5. Какие пути и способы ведут к самореализации в музыкальной дея¬

тельности, в концепциях гуманистической психологии и философ¬

ско-религиозной антропологии?

Понятие Вифляева об эффекте творческого акта для организма человека, см. главу о творчестве этой книги.

186

187

ч

'l

I I

1    I

Литература: ,

1. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Методика музыкального об¬

разования. - ML, 2006.

2. Абдуллин Э.Б., Николаева Е.В. Теория музыкального образо¬

вания. - М., 2004.

3. Алексеев      Э.Е.      Раннефольклорное      интонирование.

/Звуковысотный аспект/- М., 1986.

4. Альманах музыкальной психологии /HOMO MUSICUS/. Ред.

сост.: М.С.Старчеус. -М., 1994,2001.

5. Ананьев Б.Г. Избранные психологические труды. // В 2-х т. -

т.1   /Сост.   В.П.   Лисенкова.   Под   ред.   А.А.Бодалева,

Б.Ф.Ломова. -М., 1980.

6. Античная музыкальная эстетика. Вступительный очерк и

собрание текстов профессора А.Ф.Лосева. - М., 1960.

7. Арановский М.Г. Сознательное и бессознательное в творче¬

ском процессе композитора: К постановке проблемы. // Во¬

просы музыкального стиля. - Л., 1979.

8. Артемьева Е.Ю. Психология субъективной семантики. - М.,

1980.

9. Асафьев Б.В. Музыкальная форма как процесс: Книги пер¬

вая и вторая. 2-е изд. -Л., 1971.

10. Баренбойм Л.А. Музыкальная педагогика и исполнительство.

-Л., 1974.

11. Барышева Т.А. Креативность: диагностика и развитие. - С-

Пб., 2002.

12. Бергер Л.Г. Эпистемология искусства. - М., 1997.

13. Бердяев Н.А. Смысл творчества. Философия свободы. - М.,

1989.

14. Бернштейн Н.А. На путях к биологии активности. // Вопросы

философии. 1965, №10.

15. Богоявленская Д.Б. Психология творческих способностей. -

М., 2002.

16. Большунова Н.Я. Проблема субъектности... Материалы кон¬

ференции к 110-летию Б.М. Тсплова. - М., 2006.

17. Боно Э.де. Латеральное мышление. - С-Пб., 1998.

18. Бочкарев Л.Л. Психология музыкальной деятельности. - М.,

1997.

19. Василюк Ф.Е. Психология переживания. ~ М., 1984.

20. Веккер Л.М. Мир психической реальности: структура, про¬

цессы и механизмы. - М., 2000.

21. Вернадский В.И. Научная мысль как планетное явление. -

М., 1991.

22. Вернадский В.И. Начало и вечность жизни. - М., 1989.

23. Вилюнас В.К. Психология эмоциональных явлений. - М.,

1976.

24. Вифляев В.Е. Природа творчества. - М., 2006.

25. Восприятие музыки. Сб. под ред. Максимова В.Н. - М., 1980.

26. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрас¬

те. -М., 1991.

27. Выготский Л.С. Психология искусства. - М., 1987.

28. Ганжин В.Т. смыслообретения и смыслоутраты в культуре и

биографии личности (опыт аксиологического анализа про¬

блематики). / Психолого-нсдагогические и философские ас¬

пекты проблемы СМЫСЛА ЖИЗНИ. - М., 1997.

29. Гвоздевская Г.А. Музыкальное воспитание в странах Востока

в контексте фшюсофско-мировоззренчсских традиций пе-

188

189

,1 I

риодов   Древности   и   Средневековья.   Автореф.   дис. канд.пед.наук. - М., 1999.

30. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое. - М,

1989.

31. Годфруа Ж. Что такое психология. В 2 т. Т. 1 - М., 1992.

32. Голубева Э.А. Исследование способностей и индивидуально¬

сти в свете идей Б.М. Теплова. // Способности. К 100-летию

Б.М. Теплова. - Дубна, 1997.

33. Голубева Э.А. Развитие Б.М. Тепловым и В.В. Стасовым

психографического метода в анализе музыкальной деятель¬

ности М.А. Балакирева. / Психология и музыкознание. - Ту¬

ла, 2001.

34. Голубева Э.А. Способности. Личность. Индивидуальность. -

Дубна, 2005.

35. Готсдинер А.Л. Музыкальная психология. -М., 1993.

36. Гроф С. За пределами мозга (рождение, смерть и трансцен-

денция в психотерапии). - М., 1992.

37. Гусева Е.П. Психологический портрет М.А. Балакирева в

трудах Б.М. Теплова. / Психология и музыкознание. - Тула,

2001.

38. Гусева Е.П. Психофизиологическое изучение музыкальных

способностей. / Способности: К 100-летию со дня рождения

Б.М. Теплова. Под ред. Э.А. Голубевой. - Дубна, 1997.

39. Гусева Е.П., Левочкина И.А., Печенков В.В., Тихомирова

И.В. Эмоциональные аспекты музыкальности. / Художест¬

венный тип человека. Под ред. В.П. Морозова, А.С. Соколо¬

ва. -М., 1994.

40. Дорфман Л.Я. Человеческое инобытие как творческая само¬

реализация // Проблемы информационной культуры. Москва-

Краснодар: Изд-во международной академии информатиза¬

ции, 19956. Вып. 2.

41. Дорфман Л.Я. Эмоции в искусстве. Теоретические подходы и

эмпирические исследования. - М., 1997.

42. Дружинин В.Н. Варианты жизни: очерки экзистенциальной

психологии. - М., 2000.

43. Зеньковский В.В. Проблема воспитания в свете христиан¬

ской антропологии. - М., 1993.

44. Зеньковский В.В. Психология детства. - Екатеринбург, 1995.

45. Зинченко В.П. Аффект и интеллект в образовании.   - М.,

1995.

46. Зинченко В.П. Живое знание: психологическая педагогика. -

Самара, 1998.

47. Зинченко В.П., Моргунов Е.Б. Человек развивающийся. - М.,

1994.

48. Зинченко В.П. Посох Мандельштама и Трубка Мамардашви-

ли. К началам органической психологии. - М., 1997.

49. Иванченко Г.В. Психология восприятия музыки: подходы,

проблемы, перспективы. - М., 2001.

50. Иофис Б.Р. Импровизация и сочинение музыки. Музыкально-

педагогический практикум.- М., 2006.

51. Иофис Б.Р. Музыкально-композиционная деятельность учи¬

теля музыки: сущность, структура, педагогические условия

освоения. / Методология педагогики музыкального образова¬

ния (Научная школа Э.Б. Абдуллина): Сб. научных статей. -

М..2007.-С.237-243.

52. Кабалевский Д.Б. Как рассказывать детям о музыке? - М.,

1977.

53. Кабардов М.К., Матова М.А. Межполушарная асимметрия и

вербальные и невербальные компоненты познавательных

способностей. // Вопросы психологии. 1988. № 6. С. 106-11